高 娟

(肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，廣東肇慶526061)

1 高校軟件類課程教學(xué)中存在的問題

高校軟件類課程內(nèi)容多、學(xué)時(shí)少、理論抽象、實(shí)踐性強(qiáng)[1]，傳統(tǒng)教學(xué)模式重理論講解，輕實(shí)際操作，理論脫離實(shí)際，產(chǎn)學(xué)脫節(jié)，學(xué)生難于理解[2-3]。目前高校軟件類課程教學(xué)有很大一部分采取以下兩種模式：①教師在教師機(jī)上講解演示、之后學(xué)生按照老師的操作步驟自己練習(xí)一遍；②教師在教師機(jī)上邊操作邊講解，學(xué)生同時(shí)在學(xué)生機(jī)上邊聽教師講邊練習(xí)。

傳統(tǒng)教學(xué)模式存在以下問題：①教師的操作一遍過，學(xué)生沒有看清楚教師的操作步驟，直接影響下一步的操作；②教師講完所有的步驟之后，學(xué)生已經(jīng)忘的差不多，看似聽懂了，卻不知如何操作；③如果教師邊講解學(xué)生邊練習(xí)，學(xué)生只是被動的照葫蘆畫瓢，并不能系統(tǒng)的學(xué)習(xí)到知識；④學(xué)生的軟件操作能力差異大，同樣一個操作案例，對部分學(xué)生來講太簡單，對另外一部分學(xué)生來講太難；⑤高校課堂教學(xué)時(shí)間少(一般一周一次或兩次)，教師為了充分利用時(shí)間往往花大部分時(shí)間講解，留給學(xué)生自主探究的時(shí)間幾乎為零，課后作業(yè)也是草草了事應(yīng)付完成任務(wù)。

軟件應(yīng)用教學(xué)對學(xué)生動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)具有較高要求，采用傳統(tǒng)講授演示為主的教學(xué)方式很難滿足學(xué)生的需要。

高等教育必須適應(yīng)社會的進(jìn)步和科技的發(fā)展，充分利用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)條件，降低教學(xué)成本，提高教學(xué)效率[4]。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式改變著幾千年來的教育模式，掀起了一場信息化教學(xué)模式改革。

2 翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)

翻轉(zhuǎn)課堂就是要將傳統(tǒng)的教學(xué)模式“翻轉(zhuǎn)”過來，將學(xué)習(xí)過程的兩個階段———知識傳授與知識內(nèi)化顛倒過來[5]。英特爾全球教育總監(jiān)布萊恩·岡薩雷斯(BrianGonzalez)認(rèn)為：翻轉(zhuǎn)課堂是指教育者賦予學(xué)生更多的自由，把知識傳授的過程放在教室外，讓學(xué)生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便學(xué)生之間、學(xué)生和教師之間有更多的溝通和交流[6]。

翻轉(zhuǎn)課堂中建立了一種新型的師生關(guān)系，由以教師為主的知識傳遞轉(zhuǎn)為以學(xué)生為主的互助教學(xué)，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)從教師轉(zhuǎn)移到學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生角色的翻轉(zhuǎn)，課內(nèi)、課外的翻轉(zhuǎn)，教育與學(xué)習(xí)的翻轉(zhuǎn)[7]。教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者和幫助者，活動由單向轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交流，師生之間相互驅(qū)動促進(jìn)學(xué)生吸收內(nèi)化知識[8]。翻轉(zhuǎn)課堂具有以學(xué)生為中心、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動、教師成為導(dǎo)師、直接指導(dǎo)和建議式學(xué)習(xí)混合、缺席學(xué)生不會被落下功課、教學(xué)內(nèi)容永久保存、所有學(xué)生參與學(xué)習(xí)并獲得個性化教育等特征[9]。

3 應(yīng)用翻轉(zhuǎn)課堂的必要性

在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，側(cè)重教師的教，強(qiáng)調(diào)知識的傳授，而教育的本質(zhì)特征不僅是傳授知識，更是師生共同學(xué)習(xí)的體驗(yàn)以及教學(xué)相長的氛圍營造，教學(xué)的本義在智慧的追求、未知的探究。即教學(xué)不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要教師和學(xué)生通過問題的探究、思想的交流與碰撞才能生長出個人知識[10]。愛因斯坦曾一針見血地指出：“只教給人一種專門的知識技術(shù)是不夠的。專門知識和技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給他一個和諧發(fā)展的人格，更要緊的是人要借著教育得到對于事物及人生價(jià)值的了解與感覺[11]?！狈D(zhuǎn)課堂應(yīng)對僵化的“滿堂灌”教學(xué)和低效課堂教學(xué)，試圖把線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，師生面對面交流和學(xué)生自主探究并存，以取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果。

在“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)中，教師的軟件講解演示部分以微課的形式挪到了課外，學(xué)生擁有更大的自主權(quán)，可以根據(jù)自身水平自主控制學(xué)習(xí)的進(jìn)度。學(xué)生通過觀看視頻學(xué)習(xí)，不會漏過任何一個操作步驟，對于忘記的內(nèi)容還可以后退視頻或者反復(fù)播放。對于學(xué)習(xí)能力比較強(qiáng)或者軟件操作能力比較強(qiáng)的學(xué)生，也可以通過視頻跳過某些已經(jīng)掌握的環(huán)節(jié)，避免在已經(jīng)掌握的內(nèi)容上浪費(fèi)時(shí)間。學(xué)生有足夠的靈活的時(shí)間，根據(jù)教師布置的任務(wù)進(jìn)行自主探究。值得注意的是，在課前學(xué)生自學(xué)階段，并不是放任學(xué)生毫無目的自由探索，教師退居邊緣不管不顧，而應(yīng)重視教師的監(jiān)督和指導(dǎo)的作用。同時(shí)，學(xué)生還可以把在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題記錄下來，在網(wǎng)絡(luò)平臺上與其他學(xué)生和老師進(jìn)行交流討論。教師根據(jù)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，為課堂教學(xué)提供依據(jù)。翻轉(zhuǎn)課堂。使軟件教學(xué)落到實(shí)處，更有利于學(xué)生對所學(xué)軟件的理解與掌握，也更有助于提高學(xué)生的動手能力、實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。

4 翻轉(zhuǎn)課堂在高校軟件類課程教學(xué)中的設(shè)計(jì)與應(yīng)用

美國富蘭克林學(xué)院的Robert Talbert教授提出的以課前、課中為分界的翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)最為經(jīng)典，課前學(xué)生觀看教師講課視頻，完成針對性的練習(xí)；課中包括快速少量的測評、解決問題促進(jìn)學(xué)習(xí)、情況簡述/反饋[12]。

筆者在此基礎(chǔ)上稍作修改，對自己所教授的軟件類課程進(jìn)行了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，并且在班級進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，探索信息化環(huán)境下高校軟件類課程教學(xué)的改革的新思路。

4.1 確定學(xué)習(xí)內(nèi)容

4.1.1 確定教學(xué)軟件

在有限的課時(shí)內(nèi)，面對差異化的學(xué)生，為學(xué)生選擇他們需要又實(shí)用的軟件，是軟件類課程的關(guān)鍵。教師可根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和對課程要求的把握，初步制定教學(xué)計(jì)劃，為學(xué)生提供建議，學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)水平和教師的教學(xué)計(jì)劃展開課堂討論?？紤]到可能存在部分學(xué)生在公共場合下不敢主動發(fā)言，導(dǎo)致無法在面對面交流討論中表達(dá)自己的意愿，所以教師在課程知識點(diǎn)基本確定的基礎(chǔ)上，在課堂討論開始前給學(xué)生發(fā)放問卷，問卷旨在了解學(xué)生對本門課程的認(rèn)識和期待，調(diào)查結(jié)果用于靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與安排。學(xué)生全部參與填寫問卷信息，調(diào)查結(jié)果如圖1所示。

圖1 課程內(nèi)容安排意向調(diào)查

問卷填好后，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下展開討論。討論中發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生認(rèn)為自己信息獲取能力一般，教師指定的軟件大部分已經(jīng)初步學(xué)習(xí)過的，其中有些軟件是他們認(rèn)為太簡單沒有必要再學(xué)習(xí)的，而有些軟件是他們略知一二但想繼續(xù)深入學(xué)習(xí)的。通過學(xué)生和教師面對面的交流，排除一些對時(shí)長要求比較高的軟件如PR和Flash，初步確定本門課程的主要教學(xué)軟件為：演示軟件PPT，圖像處理軟件PS，以及之前學(xué)習(xí)過皮毛的音頻處理軟件AU。問卷結(jié)果基本與課堂面對面討論結(jié)果吻合，只在課時(shí)安排上有些許出入。

4.1.2 確定軟件教學(xué)知識點(diǎn)

由于軟件教學(xué)知識點(diǎn)多，而且每個知識點(diǎn)內(nèi)容相對獨(dú)立，知識點(diǎn)講解時(shí)間相對比較短，在確定好教學(xué)軟件之后，接下來要確定各類軟件教學(xué)的具體知識點(diǎn)。對于學(xué)生已經(jīng)初步接觸過的軟件，到底學(xué)到了什么程度，接下來想學(xué)到什么，是課堂師生面對面交流的第二個問題。通過面對面的交流，發(fā)現(xiàn)不管是他們?nèi)慷枷雽W(xué)習(xí)的PS，還是大部分同學(xué)想學(xué)習(xí)的PPT，他們都自認(rèn)為對軟件掌握的程度不太高。同樣的，教師在課后第一時(shí)間制訂了問卷，填答結(jié)果與面對面交流結(jié)果基本一致。這就決定了對每個軟件所選的內(nèi)容應(yīng)該要有層次，既要照顧到部分軟件水平比較高的學(xué)生，又要考慮到軟件水平比較差的學(xué)生。

另外，在討論交流中，排除部分過于簡單的，大家普遍已獲得的知識點(diǎn)，基本保證課程所講內(nèi)容是學(xué)生迫切需要的，避免了從頭到尾的盲目講解。

4.2 課前

學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)是翻轉(zhuǎn)課堂的核心部分。根據(jù)課堂上面對面的交流討論和問卷調(diào)查結(jié)果，結(jié)合本門課程的學(xué)習(xí)要求，教師針對學(xué)習(xí)重難點(diǎn)錄制了幾段教學(xué)視頻，視頻全部以案例的形式進(jìn)行講解，同一個知識點(diǎn)的不同案例難易程度不同。比如在學(xué)習(xí)PPT自定義動畫時(shí)，講解了3個相關(guān)的案例：①小球的移動，運(yùn)用的是簡單的自定義路徑，使小球從一端平移到另一端；②小球的滾動，在前一個案例的基礎(chǔ)上要增加陀螺旋的強(qiáng)調(diào)動畫，來實(shí)現(xiàn)小球的360°旋轉(zhuǎn)；③小球被線吊著從最低位置上向右擺動，在前面案例的基礎(chǔ)上增加了更加復(fù)雜的動畫設(shè)置參數(shù)。最后，提出一個引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考的問題：如果想讓小球向右擺動后再回到原點(diǎn)，并且繼續(xù)往左擺動，這樣連續(xù)的左右擺動，應(yīng)該如何做呢？

學(xué)生根據(jù)教學(xué)視頻進(jìn)行自學(xué)。與此同時(shí)，教師在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上發(fā)布師生交流帖，該帖針對視頻中出現(xiàn)的問題或者疑問進(jìn)行討論。學(xué)生在自學(xué)過程中出現(xiàn)了任何問題或者疑問，都可以在相應(yīng)版塊下進(jìn)行提問，學(xué)生、老師都可以進(jìn)行回復(fù)。

設(shè)置網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺討論的主要目的是了解學(xué)生課前自學(xué)的效果，總結(jié)歸納存在的問題，如在自定義動畫案例中，幾乎所有學(xué)生對設(shè)置自定義路徑來實(shí)現(xiàn)小球的平移沒有疑問，大部分學(xué)生明白設(shè)置自定義路徑和旋轉(zhuǎn)動畫同時(shí)進(jìn)行時(shí)，可以實(shí)現(xiàn)小球的滾動，部分學(xué)生還是搞不懂如何讓小球擺動起來。

考慮到平臺消息發(fā)布沒有提醒功能，教師指導(dǎo)課程助理組建了課程微信群等交流方式，用來發(fā)布通知、提醒以及活躍氣氛。

4.3 課堂

傳統(tǒng)教學(xué)中，教師在課堂上講授新課時(shí)，常常因?yàn)閭€體差異導(dǎo)致部分學(xué)生由于基礎(chǔ)太差而聽不懂教學(xué)內(nèi)容，而另外一部分學(xué)生由于已經(jīng)懂了而覺得再聽課是浪費(fèi)時(shí)間。通過學(xué)生課前自學(xué)的效果反饋，教師能夠掌握學(xué)生的基本水平，有針對性的把握課堂講授的重難點(diǎn)內(nèi)容，避免了傳統(tǒng)教學(xué)中部分學(xué)生聽不懂而部分學(xué)生覺得無聊的問題。

以自定義動畫案例為例，教師根據(jù)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上的反饋，省略了小球移動的講授，提示了自定義路徑和陀螺旋兩個動畫實(shí)現(xiàn)小球滾動中學(xué)生容易忽略的問題。如，設(shè)置第二個動畫的開始時(shí)間是“與上一動畫同時(shí)”，而且兩個動畫的持續(xù)時(shí)間要一致，見圖2。

圖2 小球滾動動畫設(shè)置

提示完第二個動畫之后，教師并未立馬開始講解第三個動畫，而是要大家總結(jié)第二個動畫中“陀螺旋”動畫的特點(diǎn)。學(xué)生通過仔細(xì)觀察可發(fā)現(xiàn)陀螺旋是圍繞中心點(diǎn)進(jìn)行旋轉(zhuǎn)的，教師繼續(xù)提問：球的中心點(diǎn)是球心，所以小球滾動是圍繞球心旋轉(zhuǎn)，那如果要小球圍繞被吊著的線頭旋轉(zhuǎn)，哪個是中心點(diǎn)？學(xué)生：線頭是中心點(diǎn)。教師進(jìn)一步引導(dǎo)：什么情況下，線頭才能成為中心點(diǎn)？學(xué)生：當(dāng)他們對稱的時(shí)候。教師：所以？學(xué)生：復(fù)制一個一模一樣的，把它們的線頭相連對齊。教師：我們看到的只有一個球被一條線拉著？學(xué)生：那就把另一邊變成透明，見圖3。

圖3 小球擺動動畫制作過程

通過師生之間一問一答的交流，學(xué)生已經(jīng)對第三個動畫有了大致的思路，讓學(xué)生根據(jù)剛剛的交流進(jìn)行自主探究，教師在旁指導(dǎo)。當(dāng)學(xué)生做好小球被線拉著旋轉(zhuǎn)之后，產(chǎn)生疑問：怎樣實(shí)現(xiàn)小球旋轉(zhuǎn)一定的角度而不是360°旋轉(zhuǎn)？小球往右邊擺動了之后怎么又往左邊擺動？

教師繼續(xù)通過提問的方式幫助學(xué)生逐一的理解整個小球擺動的過程，最后學(xué)生通過師生交流和學(xué)生之間的相互討論，順利的讓小球擺動起來了，設(shè)置見圖4。

圖4 小球擺動動畫設(shè)置

4.4 課后

裴娣娜指出：“教學(xué)活動中，離不開學(xué)，也離不開教，教學(xué)永遠(yuǎn)包括教和學(xué)，是教與學(xué)有機(jī)結(jié)合的辯證統(tǒng)一[13]?！睆?qiáng)調(diào)教師在這一過程中的重要作用。因此，翻轉(zhuǎn)課堂要強(qiáng)化教師的指導(dǎo)作用，否則就違背了教學(xué)是教師教和學(xué)生學(xué)的相互統(tǒng)一的過程。在軟件類課程教學(xué)中，課堂教學(xué)的結(jié)束并不代表教學(xué)活動的結(jié)束，也不代表教師教學(xué)任務(wù)的完成，課后主要是學(xué)生自主和合作完成作品，作為對所學(xué)知識的檢測和應(yīng)用，但并不代表教師已經(jīng)不再重要。

在學(xué)習(xí)一段時(shí)間后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)本以為簡單易學(xué)的PPT和PS竟然還有那么多可以學(xué)習(xí)、運(yùn)用的內(nèi)容，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情都非常高，于是紛紛向老師建議增加課時(shí)。教學(xué)課時(shí)固定，要增加一個軟件的課時(shí)，那必定會減少另一個軟件的課時(shí)。為了解全部學(xué)生的意愿，筆者進(jìn)行投票統(tǒng)記，結(jié)果如圖5所示。學(xué)生基本都建議把AU去掉，延長PPT或者PS的課時(shí)，并且拒絕增加其它軟件教學(xué)。

圖5 課程內(nèi)容調(diào)整調(diào)查

綜合學(xué)生建議，再次進(jìn)行了教學(xué)計(jì)劃的修改，去掉AU，增加了PPT和PS的課時(shí)。

但是，學(xué)生到底學(xué)的怎么樣？他們是否可以對所學(xué)知識進(jìn)行靈活應(yīng)用？學(xué)生在課后遇到困難的時(shí)候怎么辦？這依然是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式下的教師需要考慮的問題。

在筆者的課堂中，對于PPT的相關(guān)應(yīng)用等簡單的知識點(diǎn)，學(xué)生掌握程度都很高，在完成稍微復(fù)雜的任務(wù)的時(shí)候也基本上沒什么問題。但是在講到PS里面的通道、蒙版，以及灰度磨皮、高低頻磨皮等比較抽象的知識的時(shí)候，在課前和課堂環(huán)節(jié)完成之后，有部分同學(xué)反映他們無法把所學(xué)知識應(yīng)用到其他的案例中。通過微信群討論交流，筆者決定對學(xué)生學(xué)習(xí)后依然存在的問題及重難點(diǎn)錄制微課，進(jìn)行詳細(xì)具體的剖析，以備學(xué)生學(xué)習(xí)，并且通過微信群和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺持續(xù)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)。

5 結(jié)語與討論

從學(xué)生網(wǎng)絡(luò)參與度、課堂參與度、課后交流反饋，以及提交的作品來看，翻轉(zhuǎn)課堂在高校軟件類課程教學(xué)中應(yīng)用是可行的。學(xué)生對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式持肯定態(tài)度，甚至有不少學(xué)生提議下學(xué)期即將開設(shè)的其它課程中也采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式來進(jìn)行教學(xué)。

高校軟件類課程是一類注重技術(shù)應(yīng)用的課程，課程目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生能夠進(jìn)行創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)。傳統(tǒng)課堂中普遍存在以下問題：學(xué)生創(chuàng)新意識缺乏，在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生只是掌握案例及知識點(diǎn)，卻難以獨(dú)立創(chuàng)作設(shè)計(jì)；學(xué)生知識零散，不能綜合運(yùn)用所學(xué)的多種軟件技能，在完成綜合實(shí)例時(shí)存在困難；學(xué)生學(xué)習(xí)興趣較低等。

從學(xué)生需要出發(fā)，從了解學(xué)生的實(shí)際情況入手，通過面對面交流和問卷調(diào)查的方式了解學(xué)生現(xiàn)狀，基本確定本門課程的主要內(nèi)容，以及主要內(nèi)容的難易程度。在此基礎(chǔ)上開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，能夠做到有的放矢，真正把所教為學(xué)生所用。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)充分發(fā)揮其優(yōu)勢，把學(xué)生對新知識的學(xué)習(xí)放在課前，學(xué)生利用教師事先制作好的微課進(jìn)行自學(xué)，基礎(chǔ)好的學(xué)生可以快進(jìn)或直接跳過簡單的案例講解，基礎(chǔ)差的學(xué)生則可以通過回放反復(fù)學(xué)習(xí)直至掌握為止。學(xué)生在自學(xué)的同時(shí)，還可以通過網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行討論交流。這樣不僅避免了傳統(tǒng)課堂一刀切的弊端，而且通過案例難易程度的安排保證了對學(xué)生的因材施教，隨時(shí)隨地可以參與的平臺討論交流也關(guān)注到全部學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

在學(xué)生已經(jīng)做足充分準(zhǔn)備的基礎(chǔ)上，教師在課堂上根據(jù)學(xué)生課前的反饋進(jìn)行重難點(diǎn)講解，這樣既節(jié)省了過于簡單內(nèi)容學(xué)習(xí)的時(shí)間，又能幫助學(xué)生對進(jìn)一步學(xué)習(xí)任務(wù)的探究。學(xué)生在教師一層一層的引導(dǎo)下，從易到難，從所學(xué)到所用，舉一反三，融會貫通，最終認(rèn)識到案例中的重難點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。教師沒有直接把答案告訴學(xué)生，而是在提示重難點(diǎn)，幫助他們找到關(guān)鍵點(diǎn)之后讓他們自主探究，讓他們自己把所學(xué)進(jìn)行所用，同時(shí)又在新的任務(wù)中進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)新的問題，再次通過師生合作交流完成了高階任務(wù)。

最后學(xué)生在完成綜合程度更高的任務(wù)的過程中，教師持續(xù)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)動態(tài)，并且第一時(shí)間獲取學(xué)生反饋，對于部分學(xué)生學(xué)習(xí)后依然感覺到有困難的知識點(diǎn)進(jìn)行微課錄制，重點(diǎn)剖析重難點(diǎn)，為學(xué)生查漏補(bǔ)缺。

整個過程中都能調(diào)動起學(xué)生的積極性，幫助他們進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，合作探究，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和合作學(xué)習(xí)能力，以及面對問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，讓他們在學(xué)習(xí)的過程中保持著學(xué)習(xí)需要，對學(xué)習(xí)充滿了好奇與期待，培養(yǎng)了師生之間和生生之間交流的積極情感。