王蕊蕊

一、課程設(shè)計(jì)背景

《弗蘭肯斯坦》（全名是《弗蘭肯斯坦——現(xiàn)代普羅米修斯的故事》）是英國(guó)作家瑪麗·雪萊在1818年創(chuàng)作的長(zhǎng)篇小說(shuō)，被認(rèn)為是世界上第一部真正意義上的科幻小說(shuō)。作品情節(jié)驚悚曲折，主題內(nèi)涵豐富，刻畫了人類與科技進(jìn)步之間存在的沖突，蘊(yùn)含了作者深刻的人文關(guān)懷?！陡ヌm肯斯坦》面世以來(lái)被翻譯成100多種語(yǔ)言。根據(jù)它改編的舞臺(tái)劇和電影多達(dá)幾十個(gè)版本，其中的怪物形象在西方家喻戶曉。

李振來(lái)老師在給高二年級(jí)學(xué)生上的英語(yǔ)名著閱讀課中選用了這部作品。對(duì)于這樣有深刻內(nèi)涵的名著，高二學(xué)生能夠在上完導(dǎo)讀課和自主閱讀一周后，完成相關(guān)的讀寫練習(xí)，并能結(jié)合自己的理解對(duì)作品有更為深刻的解讀，殊為不易。

二、課程設(shè)計(jì)理念

在本堂課的設(shè)計(jì)中，李振來(lái)老師緊緊圍繞學(xué)生作為讀者的角色來(lái)討論故事情節(jié)、主要人物和作品主題，突出了閱讀活動(dòng)中學(xué)生作為讀者與文本所形成的雙向交流活動(dòng)。讀者反應(yīng)理論（Reader-response Theory）認(rèn)為讀者是文本意義的建構(gòu)者，對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，對(duì)于作品意義的建構(gòu)不只是對(duì)于作品表層的情節(jié)和內(nèi)容的了解，更應(yīng)該對(duì)作品中所傳遞的內(nèi)在情感、哲理與價(jià)值等精神內(nèi)涵加以建構(gòu)和理解。基于讀者反應(yīng)理論，本文從三個(gè)角度評(píng)析本堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)：文本取向的引領(lǐng)（Text-oriented guiding）、思維取向的提問(wèn)（Thinking-oriented questioning）和讀者取向的理解（Reader-oriented responding）。

三、課程設(shè)計(jì)評(píng)析

1.以文本意義為取向的課堂引領(lǐng)

不同的閱讀觀念會(huì)產(chǎn)生不同層次的意義建構(gòu)，常見(jiàn)的三種閱讀觀念是：信息導(dǎo)向、故事導(dǎo)向和視角導(dǎo)向。信息導(dǎo)向的讀者只是從文本中了解信息，故事導(dǎo)向的讀者享受閱讀帶來(lái)的快樂(lè)，只要求能大概把握文本的意思，視角導(dǎo)向的讀者會(huì)關(guān)注作者的敘述視角和作品的敘述立場(chǎng)問(wèn)題，閱讀理解也會(huì)更加深入。

李振來(lái)老師的這堂課在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)中綜合考慮了學(xué)生作為讀者應(yīng)該具備的三種閱讀觀念，通過(guò)教學(xué)步驟的展開(kāi)，循序漸進(jìn)地培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)文本不同層次的意義建構(gòu)。

步驟1：在Check homework中，李老師通過(guò)對(duì)作品中的幾個(gè)基本要素、文本特征、故事類型等進(jìn)行的提問(wèn)，檢查了學(xué)生是否能從文本中了解信息，培養(yǎng)了學(xué)生的信息導(dǎo)向的觀念。

步驟2：在Reading guidance sharing中，李老師引領(lǐng)學(xué)生梳理了人物關(guān)系和故事情節(jié)，從整體上把握了作品的大意，并且教會(huì)學(xué)生如何使用beginning-development-climax-ending的結(jié)構(gòu)來(lái)概括故事大意，同時(shí)使用5W和1H，以及連接詞來(lái)增加適當(dāng)?shù)募?xì)節(jié)。這個(gè)步驟能很好地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本的整體理解能力，這也是故事導(dǎo)向的讀者應(yīng)該具備的能力。

步驟3：在Discussion中，李老師提出了3個(gè)問(wèn)題來(lái)引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行更深層次的理解。

Q1：What do you think of Frankensteins behaviour？

Q2：Why did the monster take revenge on Frankenstein？

Q3：What have you learnt from this story？

學(xué)生回答這3個(gè)問(wèn)題需要切換不同的視角，比如對(duì)第一個(gè)問(wèn)題的回答實(shí)際上是基于作品本身的內(nèi)容，從作者的敘述視角來(lái)描述弗蘭肯斯坦的角色特點(diǎn)和人物性格。而第二個(gè)問(wèn)題則需要從怪物的視角來(lái)分析復(fù)仇的原因。由于怪物這個(gè)角色經(jīng)歷了從善到惡的變化過(guò)程，其中夾雜了許多關(guān)乎人性的問(wèn)題，回答起來(lái)非常不容易，需要具備分析和共情的能力。第三個(gè)問(wèn)題是一個(gè)超越文本的問(wèn)題，需要學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷來(lái)討論，是最難也是最精彩的部分。在課堂中李老師請(qǐng)了兩位學(xué)生作答，第一位男生把怪物看作一個(gè)新生兒，提出在經(jīng)歷身體與心靈的苦難后該如何抉擇，并解讀出作者想表現(xiàn)“人性本善”的真實(shí)意圖。從而得出“He who without goodness was destined to lose everything. Goodness is to people what water is to fish.”這樣的結(jié)論。第二位男生評(píng)價(jià)弗蘭肯斯坦是一個(gè)懦夫，認(rèn)為他沒(méi)有給怪物命名，既反映出他的失責(zé)，也反映出世人對(duì)怪物的冷酷無(wú)情。同時(shí)他在自己查閱網(wǎng)絡(luò)資料時(shí)發(fā)現(xiàn)眾多讀者對(duì)作品人物的錯(cuò)誤理解，也讓他在閱讀中更仔細(xì)地分析人物間關(guān)系的脈絡(luò)。

這個(gè)教學(xué)步驟是本節(jié)課的重點(diǎn)，三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的理解層層深入，更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生成為視角導(dǎo)向的讀者，從作者的視角、主要人物的視角和讀者自己的視角來(lái)評(píng)析作品。

步驟4：在Enjoy the Chinese song的步驟中，李老師通過(guò)總結(jié)學(xué)生回答問(wèn)題的內(nèi)容，自然地引出了《弗蘭肯斯坦》這部作品的主題意義：love and respect、keeping promise、sense of responsibility，并用一首同主題的歌曲來(lái)結(jié)束課程，使得學(xué)生在輕松愉快的氛圍中完成閱讀活動(dòng)。在這個(gè)步驟中，教師再次強(qiáng)化了學(xué)生作為故事導(dǎo)向的讀者應(yīng)該享有的閱讀快樂(lè)。

整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)出教師把學(xué)生作為讀者來(lái)和文本做層層遞進(jìn)的雙向交流的明確意圖，通過(guò)不同的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生綜合的閱讀觀念，在閱讀的過(guò)程當(dāng)中培養(yǎng)讀者對(duì)文本產(chǎn)生不同層次的意義建構(gòu)。

2.以思維能力為取向的提問(wèn)活動(dòng)

讀者反應(yīng)理論指導(dǎo)下的文學(xué)活動(dòng)不僅把讀者視作文本的接受者，更是閱讀和產(chǎn)生意義的建構(gòu)者。任何文學(xué)文本都具有未定性，不是一個(gè)閉環(huán)的存在，而是一個(gè)多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)。因此，教師應(yīng)多引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)空白，進(jìn)行富有想象力和批判意識(shí)的思考。在這堂名著閱讀課中，李振來(lái)老師的提問(wèn)活動(dòng)就起到了這種作用。

李老師在本堂課中的提問(wèn)有30個(gè)之多，從事實(shí)性問(wèn)題到評(píng)價(jià)性問(wèn)題，從歸納性問(wèn)題到發(fā)散性問(wèn)題都有涉及，但問(wèn)題的提出不僅僅是為閱讀理解服務(wù)的，更是為培養(yǎng)學(xué)生思維能力而設(shè)計(jì)的。本文結(jié)合布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)中提出的認(rèn)知過(guò)程維度的六個(gè)思維層級(jí)（Remember， Understand， Apply， Analysis， Evaluate， Create）（見(jiàn)圖1），對(duì)課堂中出現(xiàn)的提問(wèn)內(nèi)容進(jìn)行分析，從而探討如何通過(guò)提問(wèn)的方式培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從低階思維向更高階思維發(fā)展。

在步驟1中，李老師連續(xù)提了四個(gè)問(wèn)題來(lái)檢查學(xué)生課外閱讀的效果，并幫助其梳理故事情節(jié)。這些問(wèn)題都是以Wh- 開(kāi)頭的事實(shí)性問(wèn)題，意在讓學(xué)生回憶自己閱讀過(guò)的內(nèi)容。在步驟2中，李老師就故事情節(jié)的展開(kāi)方式、人物關(guān)系和故事大意等方面提出近10個(gè)問(wèn)題，首先是幫助學(xué)生理解人物關(guān)系，厘清故事梗概，進(jìn)而探究主題意義。在這個(gè)階段，問(wèn)題都是針對(duì)“回憶”“理解”這樣低階思維的活動(dòng)展開(kāi)，為下一步“運(yùn)用”“分析”的中階思維做準(zhǔn)備。在步驟3中，提出的3個(gè)核心問(wèn)題主要是通過(guò)討論讓學(xué)生充分了解同伴的讀后思考，結(jié)合自己的理解與思考進(jìn)行回答。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，教師邀請(qǐng)了6位學(xué)生分享他們對(duì)問(wèn)題的理解，其中既有他們自己的看法，也有小組同伴的意見(jiàn)。從他們的回答中能深切感受到學(xué)生是以讀者的身份真正參與到閱讀中，把文學(xué)名著作品的閱讀當(dāng)作個(gè)性化的體驗(yàn)，去設(shè)身處地感受、建構(gòu)意義。在步驟4中，教師請(qǐng)了兩位同學(xué)分享他們寫的讀后感，在口頭報(bào)告中，他們都沒(méi)有局限于文本，而是從人性的本質(zhì)和生命的意義兩個(gè)方面分別闡述了自己的看法。在評(píng)價(jià)了自己對(duì)作品的看法之后，生成了自己對(duì)文本的理論視界，創(chuàng)作出了新的內(nèi)容。這些都是具備高階思維的讀者才有可能做到的，對(duì)于高二的學(xué)生而言，他們的認(rèn)知能力需要也應(yīng)該在這樣的復(fù)雜思維活動(dòng)中得到淬煉。

因此，教師的提問(wèn)應(yīng)該基于學(xué)生的思考，幫助學(xué)生辨清思緒模糊的地方，整理他們對(duì)于作品中各種敘述線索與內(nèi)容的把握，越過(guò)理解的障礙，將徘徊在較淺層次的理解推向深入。在提出引發(fā)思考的問(wèn)題時(shí)，也應(yīng)該本著激發(fā)閱讀反應(yīng)的原則，采用多元化的、開(kāi)發(fā)性的、有層次的問(wèn)題，而不是封閉的、對(duì)答式的問(wèn)題。

3.以讀者反應(yīng)為取向的討論分享

語(yǔ)言反應(yīng)是最常見(jiàn)的一種閱讀反應(yīng)方式，師生間的對(duì)話、同伴間的交流能夠豐富和加深學(xué)生的語(yǔ)言反應(yīng)，有利于學(xué)生對(duì)于作品意義的建構(gòu)。在這堂45分鐘的課里，教師沒(méi)有扮演知識(shí)傳輸者的角色，而是啟發(fā)、激勵(lì)學(xué)生以讀者的身份去討論和交流，有三分之二的時(shí)間都是學(xué)生在討論和分享他們閱讀思考的內(nèi)容。在閱讀討論活動(dòng)中，每個(gè)人的意見(jiàn)都很重要，但經(jīng)過(guò)集思廣益所理解的文本，多半要比個(gè)人的詮釋來(lái)得更加復(fù)雜且深刻。因此，以讀者反應(yīng)為取向的課堂討論分享有助于學(xué)生更清楚地表達(dá)其對(duì)作品的理解，增強(qiáng)評(píng)判的深度。

四、結(jié)論

讀者反應(yīng)理論不僅僅是理念層面上的革新，更為文學(xué)閱讀研究和閱讀教學(xué)提供了新的視角和方法。通過(guò)閱讀，讀者與文本融為一體，產(chǎn)生出新的理解視界，這種融合不僅是對(duì)作品意義的建構(gòu)，也是讀者自我精神世界的延展。高中英語(yǔ)名著閱讀課作為一種新的嘗試，需要有更多人參與，在課型和教學(xué)設(shè)計(jì)方面不斷探索，教學(xué)相長(zhǎng)。

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（作者系云南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院副教授）

責(zé)任編輯：孫昕

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