王云峰，徐 偉，金惟犁

(1.遼寧對外經(jīng)貿(mào)學院心理教育發(fā)展中心，遼寧 大連 116052；2.美國辛辛那提市馬里蒙學區(qū)高中部，俄亥俄州 45227)

大學生英語學習中一直遭受各種障礙的影響，嚴重影響了大學生的英語學習效率。阿諾德認為，焦慮可能是語言學習過程中最常見的障礙[1]。加德納使用托拜厄斯的模型(Tobias’ model)證實焦慮喚起干擾語言學習者的記憶、知識積累和再造過程。它不僅給學習者帶來痛苦的經(jīng)驗，也深深地傷害了他們的自尊心和自信心[2]。目前，運用元認知心理干預技術干預我國大中小學生群體的學習心理障礙問題后，普遍反映效果較好。基于此，研究將致力于運用元認知心理干預技術有效解決被試的英語學習障礙，使學生能夠形成有效地自我覺知、反思、監(jiān)督、調控英語學習的能力，即元認知能力[3]。研究也將加強實驗設計、條件等因素的控制，呈現(xiàn)科學的干預實驗。元認知心理干預技術的核心過程是尋找所有可能引發(fā)學生學習心理障礙的身體和精神問題反應的外界刺激，打破它們與焦慮情緒及其學習障礙行為之間的聯(lián)系，并在干預過程中建立新的積極的刺激反應連接。相關研究表明，研究所使用的技術操作不僅能夠有效解決學習障礙，還對強迫癥[4]、焦慮癥[5]等精神障礙有較好的干預效果；并且能夠在治療過程中提高個體的自我效能感等。值得注意的是，已有的研究主要是采用小樣本干預方法證實技術干預過程與被試心理行為變化效果之間因果關系的可靠性，但基本上存在著未設計對照組、取樣人數(shù)過少、評估方法非標準化等局限。本研究則重在通過大樣本、設置對照組和標準化評估方法來研究元認知干預技術對英語學習焦慮的影響。

一 研究方法

(一)被試

通過招募，選擇來自大連某兩所高校的125名大學生為研究對象，年齡從18歲到25歲不等，其中女生58人，占比46.4%；男生67人，占比53.6%。參與者被隨機分為兩組：實驗組62人，女生28人，占比45.2%，男生34人，占比54.8%；對照組63人，女生30人，占比47.6%，男生33人，占比52.4%。

(二)研究工具與材料

英語課堂焦慮量表(FLCAS)，是由Horwitz等人編制，該量表是一個33項，5分量表問卷。翻譯的中文版本已經(jīng)對418名中國大學生進行了測試，克朗巴哈系數(shù)為0.89。問卷包括擔心、緊張、溝通焦慮、害怕被提問四個維度?！皳摹敝傅氖菗脑谟⒄Z課上表現(xiàn)不佳，英語考試不及格，以及隨之而來的后果?！熬o張”包括各種緊張和不安的情緒反應，害怕上英語課。“溝通焦慮”是指由于不敢用英語進行溝通，不愿別人提起與英語學習有關的事情?！昂ε卤惶釂枴敝傅氖窃谡n上或課下，害怕別人問自己英語方面的問題。四個維度的克朗巴哈系數(shù)在0.34—0.83之間，平均為0.65，表明具有良好的內部一致性。

焦慮自評量表(SAS)包括20個項目，4分量表。中文版本在2003年開始使用，主要用來評定焦慮的嚴重程度。

(三)研究過程

研究共分為兩個部分，對實驗組進行為期7天的心理干預，并對所有被試進行干預前測與后測。

第一部分：測量。研究者將參與者隨機分為實驗組和對照組兩組。這兩組參與者都被要求在心理干預前后接受前測與后測。測試問卷包括英語課堂焦慮量表和焦慮自評量表。

第二部分：元認知干預技術干預。元認知干預技術強調情緒、情感在個體困擾形成中的重要作用。個體的消極情感可能過度夸大病人對某些情況的認知和反應。這種過度的反應會導致不良的結果，引發(fā)負面的認知情緒，從而增加了個體對事情的焦慮程度，形成惡性循環(huán)，導致了一系列的極度焦慮反應。如圖1所示：

圖1 個體問題形成示意圖

元認知干預技術專注于發(fā)現(xiàn)刺激情境下，條件性情緒狀態(tài)和不適應性反應之間的關聯(lián)，用積極的情緒反應代替消極的情緒反應，打破惡性循環(huán)，形成良性循環(huán)。個體在使用漸進式肌肉放松后將進入放松和愉悅的精神狀態(tài)，在這種狀態(tài)下輸入正性行為，以促進正性行為與積極情緒之間建立條件性情緒反射，從而消除學習情境下正性行為相伴隨的負性情緒狀態(tài)。與使用冥想和肌肉放松訓練相比，元認知干預技術可以使訓練者在暗示狀態(tài)下經(jīng)歷更多的積極情緒體驗與認知評價。一般6到8次的干預即可基本上解決個體的問題。實驗組接受為期7天的元認知心理技術干預以減少英語學習焦慮水平。元認知干預技術共包括三個階段：認知調整、條件情緒干預和干預后的正性行為的鞏固。

認知調整：需要60分鐘左右，具體情況取決于實驗者的情況，不超過90分鐘。認知調整主要是向實驗者解釋當個體在學習的時候經(jīng)歷的負面情緒(條件性情緒)導致身體不適或認知錯誤判斷,會演變成一種不適應的行為(比如玩手機或不斷地離開學習情境)，暫時緩解焦慮。認知上的錯誤判斷通常是因為英語學習挫敗而認為自己不適合或不擅長學英語的結論或評論，這種錯誤的認知判斷又進一步對英語學習行為產(chǎn)生了消極的認知情情緒。不適應的行為導致學習效率低下，即使部分個體投入較多時間，效果也沒有明顯的改善，從而進一步“證明”了個體的自我評價，“自己不是語言學習的料”。負面的條件性情緒與消極的認知判斷共同影響，不斷惡性循環(huán)，導致英語學習低效現(xiàn)象產(chǎn)生。

利用臨床暗示訓練技術與情感組織者技術干預消極的條件性情緒反應，其原理是運用肌肉繃緊、深呼吸、積極冥想等方法，使來訪者的大腦處于輕松、寧靜、愉悅、注意力高度集中的高能狀態(tài)，此時輸入一種新的知識觀念、情緒情感反應或行為反應方式，這種技術稱為暗示訓練技術；情感組織者技術借鑒了先行組織者策略，在漸進性肌肉繃緊放松后所產(chǎn)生的微微愉悅的情緒狀態(tài)下，通過已有的成功經(jīng)驗或是對未來美好憧憬等積極想象，與來訪者認知結構中已有知識相聯(lián)系，作為原有知識固定點引導出一個概括性水平更高的積極情緒情感，以促進被試與英語學習情境建立新的積極的條件性情緒反射與積極的適應性學習行為反應，從而消除英語學習過程中的不適行為。例如，當英語學習時間到了的時候，個體會情不自禁地馬上來到桌子旁開始學習或寫作業(yè)練習，而不再是躺在床上做一些無意義的事情。所有這些都是為了在被試大腦中建立起了一到學習英語時就自動產(chǎn)生積極情緒、認知和英語學習行為的條件性情緒反應。

干預后的鞏固與防復發(fā)：在干預結束后，考慮到有的個體仍會受負性刺激的影響而使消極的條件性情緒反應 “死灰復燃”，因此，研究者須向實驗者教授一系列自我調整或調適的防復發(fā)與鞏固正性行為的方法，如在遇到英語學習時有消極情緒產(chǎn)生的情境下，會立即進行自我積極暗示、小程序肌肉放松、深呼吸練習、積極冥想等等。

(四)數(shù)據(jù)統(tǒng)計與管理

發(fā)放與收回問卷125套，問卷均有效。采用SPSS11.0軟件包對數(shù)據(jù)進行管理，采用T檢驗和多元方差分析(MANOVA)進行統(tǒng)計與分析。

二 實驗結果與分析

(一)被試同質性分析

以實驗組和對照組在元認知干預技術前的英語學習焦慮水平作為考查指標，前測表明，實驗組和對照組之間沒有顯著差異(tgroup(123) = -1.53，p>0 .05)，從而說明了實驗組和對照組之間在英語學習焦慮干預之前的同質性。

(二)實驗結果分析

1.英語課堂焦慮量表與焦慮自評量表總體分析

用英語課堂焦慮量表進行后測后發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組之間存在著顯著差異(tgroup(123)= 3.74，p <0.05)，實驗組的前測、后測存在著顯著差異 (t(122)= 6.93，p < 0.05)，而對照組的前測、后測沒有明顯差異 (t(124)=0.66，p >0.05)。統(tǒng)計結果表明接受元認知干預技術干預的學生比沒有參加干預學生的英語學習焦慮水平更低，如表1所示。

用焦慮自評量表進行后測后發(fā)現(xiàn)，實驗組與對照組之間存在著顯著差異(tgroup(123)= -3.56，p <0.05)，實驗組的前測、后測之間存在顯著差異(t(105.93)= 105.93，p <0.05)，而對照組前后測之間則沒有明顯差異(t(124) = -.44，p> .05)，表明了接受元認知干預技術干預的學生比沒有參加干預學生的焦慮水平顯著降低，如表1所示。

表1 英語課堂焦慮量表與焦慮自評量表T檢驗結果

注: N=125， ***p<.001

2. 英語課堂焦慮量表維度分析

英語課堂焦慮量表包括擔心、緊張、交流焦慮、害怕被提問四個維度。研究采用多元方差分析檢驗變量之間的交互作用。結果顯示，在沒有實施干預之前，實驗組與對照組在擔心、緊張、溝通焦慮這三個維度差異微不足道，而害怕被提問這一維度實驗組與對照組差異顯著(tgroup(123)= 2.88**，p < 0.05)；在實施干預之后，實驗組與對照組在擔心、緊張、害怕被提問三個維度差異非常顯著，在焦慮這一維度上差異也是顯著的，而對照組四個維度前測、后測差異均不顯著，如表2所示。

表2 英語課堂焦慮量表四維度T檢驗結果

注:N=125， *p<0 .05， ***p<0 .001.

3.性別分析

當檢驗變量之間的交互作用時，英語課堂焦慮量表中的第二維度(緊張)和焦慮自評量表均顯示存在顯著的交互作用。同時，研究也發(fā)現(xiàn)了性別在焦慮指標中的重要影響，如表3所示。

表3 對緊張維度的多元方差分析結果

注: N=125. *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001

同時，研究也顯示男性被試在參與前后較女性展現(xiàn)出更多的變化，也就是說從受益的角度來講，男性更受益。男性受試者的前測焦慮水平高于女性，但男性焦慮水平在后測中低于女性焦慮水平，如圖2、3所示。

圖2 不同性別被試者在緊張維度干預前后的焦慮水平對比

圖3 不同性別被試者在焦慮自評量表干預前后的水平對比

三 結論

通過研究可知，只用了一個7次的技術干預就大大減少被試英語學習焦慮，而且，與以往的研究相比，技術干預不僅降低了個體的英語學習焦慮水平，而且使學生在英語學習時產(chǎn)生了積極的情緒反應，從而進入英語學習的良性循環(huán)之中。研究中，與對照組相比，實驗組英語學習焦慮水平顯著降低。實驗組和對照組在元認知干預技術干預前都有相似程度的英語學習焦慮，而經(jīng)過干預之后，實驗組的焦慮水平明顯降低，其在英語課堂焦慮量表的擔心、緊張和溝通焦慮三個維度上體現(xiàn)較為明顯，在害怕被提問這一維度上體現(xiàn)的最為明顯。對照組因為沒有接受系統(tǒng)的心理干預，其在英語課堂焦慮量表、焦慮自評量表兩個量表上的數(shù)據(jù)并未呈現(xiàn)統(tǒng)計學意義上的差異。

研究同時發(fā)現(xiàn)，前測時，實驗組的焦慮水平明顯高于對照組，也就是說在技術干預前，實驗組人員普遍比對照組更焦慮。造成這種現(xiàn)象的原因可能有兩方面，一是個體在參與實驗研究后將“不得不”按照研究人員要求行事，研究期間將接觸大量與英語有關的內容。二是在未經(jīng)心理技術干預處理前，個體對什么是元認知干預技術，其功效如何等都不甚了解。這兩種原因會隨著干預的進行而得到有效的處理。研究的后測也進一步證明了元認知干預技術在干預個體焦慮時的有效性。研究結果顯示，經(jīng)過心理技術干預的實驗組焦慮水平普遍降低，其顯著性不僅體現(xiàn)在與他們自身的前測焦慮水平比較上，也體現(xiàn)在與對照組的前測、后測焦慮水平比較上。

研究也發(fā)現(xiàn)，元認知干預技術對于男性和女性被試效果存在差異，這一發(fā)現(xiàn)并未出現(xiàn)在以往的研究中。研究表明，性別作為一個獨立變量能夠影響個體英語學習的緊張程度。造成這種現(xiàn)象的原因可能有兩個方面：一方面，一般來說，男生與女生相比，英語學習的焦慮程度較低，因此，只有那些對自己的英語有較高的緊張程度的男生才自愿參加這項研究；另一方面，女生想要參與這項研究只是為了提高她們的英語學習能力，因為她們對自己的學習狀況有了更多的認識。由于男性參與者比女學生更焦慮，因此男性英語學習者可能對元認知干預技術干預英語學習的效果更敏感。因此，也可以說，元認知干預技術在減少一般焦慮的研究中對男性學生更有效。當然，這只是初步探索，仍需大量研究確認與進一步的深入研究。

由于本研究屬于心理咨詢與心理技術干預的臨床實驗研究，導致干預樣本的人數(shù)、樣本的復雜性很難達到理想的狀態(tài)，比如在研究中，學習者原有的英語學習基礎與水平、受教育程度、年齡等問題，沒有做更深入的比較研究與相關研究。但按以往的工作經(jīng)驗，大學生英語學習焦慮與學習障礙的臨床心理干預的個案研究中，年齡問題跟英語焦慮水平?jīng)]有相關性，也不是影響干預效果的主要因素；普遍來說，受教育程度與英語學習的焦慮水平?jīng)]有相關性，不同教育程度的個案，其對英語的焦慮水平更多的與其過去的英語學習經(jīng)歷、對英語學習目的的認知以及對英語學習成效的預期相關，但是對于大學生而言，不同層次的高校學生(如985與普通二本學校、職業(yè)院校)會因個人對心理技術的認知、理解與接受能力而影響干預時間的長短與干預效果。需要說明的是，本次研究目的是通過實證研究方法證明元認知干預技術對英語學習焦慮問題干預的有效性，并未詳細研究諸多動機等因素在實驗中的影響作用。而對于這些因素的研究，仍需要通過大樣本的實證來進行確認。