王 鑒,王文麗

(1.云南師范大學(xué) 高等教育與區(qū)域發(fā)展研究院，云南 昆明 650500；2.甘肅政法學(xué)院 人文學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

自近代以來(lái)，學(xué)校課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)主要經(jīng)歷了從工業(yè)化時(shí)代“以知識(shí)為中心”的課堂向信息化時(shí)代“以學(xué)習(xí)者為中心”的課堂結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，這一變革的分水嶺是在世紀(jì)之交。經(jīng)過(guò)近二十年的變革，這一趨勢(shì)表現(xiàn)得越來(lái)越明顯，受到世界各國(guó)課堂教學(xué)改革的重視。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)是在工業(yè)化背景下建立起來(lái)的，以班級(jí)授課制為主要形式，形成了較為穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)，即以教師為能動(dòng)者，以教材為主要教學(xué)資源，以“先教后學(xué)、以教為主”為主要教學(xué)規(guī)則的主體與客體在廣泛的時(shí)空中建構(gòu)起來(lái)的課堂結(jié)構(gòu)。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織先后發(fā)表了《富爾報(bào)告》《德洛爾報(bào)告》和《反思教育》等重要報(bào)告，向全世界倡導(dǎo)信息化背景下的“學(xué)習(xí)型社會(huì)”和“終身教育”理念，新世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)的課堂教學(xué)改革普遍注重課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的變革，形成了學(xué)習(xí)者為能動(dòng)者，“教材+網(wǎng)絡(luò)資源”為教學(xué)資源，“以學(xué)為主、先學(xué)后教”為教學(xué)規(guī)則的新型課堂結(jié)構(gòu)。聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)表的《反思教育》中直接指出：“當(dāng)代發(fā)展的顯著特征之一是在互聯(lián)網(wǎng)連接飛速發(fā)展和移動(dòng)技術(shù)迅速普及的推動(dòng)下，出現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)世界，并發(fā)展壯大?！薄爱?dāng)前的種種變化影響到了教育，表明新的全球?qū)W習(xí)格局正在形成?！盵1]18在這一背景下，需要重新界定知識(shí)、學(xué)習(xí)和教育，重申人文主義教育方法。面對(duì)全球?qū)W習(xí)格局，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在發(fā)生著根本性的變革。教師能動(dòng)者開(kāi)始向?qū)W生能動(dòng)者轉(zhuǎn)換，教材知識(shí)開(kāi)始向“線(xiàn)上+線(xiàn)下”課程資源轉(zhuǎn)換，“以教為主”的規(guī)則向“以學(xué)為主”的規(guī)則轉(zhuǎn)換。舊的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在被改變，新型課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在形成和發(fā)展過(guò)程中。

一 社會(huì)結(jié)構(gòu)化理論構(gòu)成分析

吉登斯提出的社會(huì)結(jié)構(gòu)化理論源自于社會(huì)學(xué)范疇，這一理論不僅強(qiáng)調(diào)行動(dòng)者的主體地位和社會(huì)結(jié)構(gòu)的客體地位，更強(qiáng)調(diào)行動(dòng)與結(jié)構(gòu)相互制約而形成的結(jié)構(gòu)二重性關(guān)系。“它不是對(duì)結(jié)構(gòu)功能主義和解釋社會(huì)學(xué)在行動(dòng)與結(jié)構(gòu)關(guān)系上的簡(jiǎn)單調(diào)和，而是創(chuàng)造性地重構(gòu)了行動(dòng)和結(jié)構(gòu)之間的關(guān)系?！盵2]吉登斯認(rèn)為，“無(wú)論是主體的構(gòu)建，還是社會(huì)客體的構(gòu)建，其根基都在于緊密滲透時(shí)空中的社會(huì)實(shí)踐?！盵3]10其中，作為主體的行動(dòng)者是唯一具有能動(dòng)性的能動(dòng)者，作為客體的社會(huì)結(jié)構(gòu)并不是先天客觀存在的，而是能動(dòng)者發(fā)揮能動(dòng)性創(chuàng)造出來(lái)，具有主觀性，但是一經(jīng)出現(xiàn)就會(huì)作為制度而客觀存在，成為人的行動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)和展開(kāi)的條件。因此，在吉登斯看來(lái)，結(jié)構(gòu)與行動(dòng)并不是孤立存在的，結(jié)構(gòu)雖然內(nèi)在于人的行動(dòng)之中，但為行動(dòng)提供了規(guī)范和制度。吉登斯在結(jié)構(gòu)化理論中將“結(jié)構(gòu)”定義為社會(huì)再生產(chǎn)過(guò)程中反復(fù)涉及的規(guī)則和資源。這樣一來(lái)，社會(huì)結(jié)構(gòu)化理論主要圍繞行動(dòng)、規(guī)則和資源等核心概念而建構(gòu)起來(lái)。

(一) 能動(dòng)者及其行動(dòng)

吉登斯認(rèn)為，能動(dòng)性的發(fā)揮滲透在個(gè)體行動(dòng)流中，即動(dòng)機(jī)的激發(fā)過(guò)程、行動(dòng)理性化再到行動(dòng)的反思性監(jiān)控三者之間的流動(dòng)過(guò)程中。行動(dòng)的理性化是“行動(dòng)者對(duì)自身活動(dòng)的根據(jù)始終保持‘理論性的解釋’”，即行動(dòng)者能夠?qū)ψ约旱乃魉鶠橛醚哉Z(yǔ)進(jìn)行理論解釋?zhuān)@是判斷行動(dòng)者日常行為能力的主要標(biāo)準(zhǔn)。一般情況下，行動(dòng)者很少通過(guò)話(huà)語(yǔ)形式對(duì)自己的行為做出理論性解釋?zhuān)切袨槌醭Ｒ?guī)而被問(wèn)及到。反思性監(jiān)控是行動(dòng)者不斷監(jiān)控自己，試圖對(duì)自己的各種實(shí)踐活動(dòng)有所認(rèn)識(shí)，同時(shí)希望他人也對(duì)自己的這些活動(dòng)有所看法。動(dòng)機(jī)激發(fā)過(guò)程不同于行動(dòng)的反思性監(jiān)控和理性化，因?yàn)樗粫?huì)一直貫穿于行動(dòng)者的實(shí)踐活動(dòng)中，它是行動(dòng)產(chǎn)生的潛在可能，吉登斯把動(dòng)機(jī)稱(chēng)之為“通盤(pán)的計(jì)劃或方案”。而推動(dòng)行動(dòng)流不斷綿延往復(fù)的主要?jiǎng)恿κ莻€(gè)體意識(shí)和無(wú)意識(shí)的參與。行動(dòng)流中所包含的意識(shí)是指話(huà)語(yǔ)意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)。話(huà)語(yǔ)意識(shí)(discursive consciousness)是行動(dòng)者能通過(guò)言語(yǔ)形式表達(dá)“為什么這樣做”的意識(shí)。實(shí)踐意識(shí)(practical consciousness)指的是“行動(dòng)者在社會(huì)生活的具體情境中，無(wú)須明言就知道如何‘進(jìn)行’的那些意識(shí)”。[3]11話(huà)語(yǔ)意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)沒(méi)有本質(zhì)區(qū)分，只是表達(dá)的方式不同而已，一個(gè)是無(wú)須言說(shuō)只需去做，一個(gè)是通過(guò)言語(yǔ)來(lái)解釋?zhuān)灰粋€(gè)知其然，一個(gè)知其所以然。無(wú)意識(shí)(unconsciousness)是行動(dòng)者的意識(shí)察覺(jué)不到的，行動(dòng)者沒(méi)有能力用言辭表述或行動(dòng)證明自己的行為，留在大腦中所謂“記憶”的東西就是行動(dòng)者在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下儲(chǔ)存的。吉登斯把這片“灰色地帶”稱(chēng)之為“共同知識(shí)”。無(wú)意識(shí)和意識(shí)之間存在很大的鴻溝?！盁o(wú)意識(shí)包括某些類(lèi)型的認(rèn)知和沖動(dòng)，他們要么完全被抑制在意識(shí)之外，要么只是以被扭曲的形式顯現(xiàn)在意識(shí)中?！盵3]4無(wú)意識(shí)是意識(shí)的源頭和轉(zhuǎn)換的對(duì)象，意識(shí)又是無(wú)意識(shí)的發(fā)展結(jié)果和最高調(diào)節(jié)者。顯然，三個(gè)行動(dòng)層面和三種意識(shí)相呼應(yīng)。行動(dòng)理性化是話(huà)語(yǔ)意識(shí)的表現(xiàn)形式，行動(dòng)的反思性監(jiān)控是實(shí)踐意識(shí)的表現(xiàn)形式，實(shí)踐意識(shí)上升為話(huà)語(yǔ)意識(shí)是反思性不斷監(jiān)控的結(jié)果。動(dòng)機(jī)的激發(fā)過(guò)程有無(wú)意識(shí)參與。

(二)規(guī)則與資源的內(nèi)涵

在結(jié)構(gòu)化理論中，吉登斯認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)不是外在于人的社會(huì)關(guān)系或社會(huì)現(xiàn)象的模式，也不是人與人互動(dòng)中自由創(chuàng)造出來(lái)的符號(hào)，而是運(yùn)用在各種社會(huì)實(shí)踐中的規(guī)則和資源。社會(huì)實(shí)踐中并不存在具體結(jié)構(gòu)，因?yàn)榇嬖谟谏鐣?huì)實(shí)踐活動(dòng)中的結(jié)構(gòu)并不是一成不變的，結(jié)構(gòu)是逐漸形成的動(dòng)態(tài)過(guò)程，這個(gè)過(guò)程稱(chēng)之為“結(jié)構(gòu)化”。因此，結(jié)構(gòu)只能作為“記憶痕跡”引導(dǎo)具有認(rèn)知能力的行動(dòng)者的行為。只有結(jié)構(gòu)性特征能體現(xiàn)出不斷循環(huán)往復(fù)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中社會(huì)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)。在廣袤時(shí)空中，持續(xù)在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中久遠(yuǎn)的結(jié)構(gòu)性特征稱(chēng)之為結(jié)構(gòu)性原則，伴隨結(jié)構(gòu)性原則存在的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)就是制度。結(jié)構(gòu)是能動(dòng)者參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的根基，為能動(dòng)者參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)提供“虛擬秩序”。反過(guò)來(lái)，規(guī)則與資源離不開(kāi)應(yīng)用它的情境，在具體情境中才可以制定和實(shí)踐規(guī)則，否則規(guī)則與資源毫無(wú)意義。

規(guī)則具有兩方面特性，一是構(gòu)成性；二是管制性。所謂構(gòu)成性是指規(guī)則是一般化的程序，它為一系列情境和場(chǎng)合下的行動(dòng)提供了一套方法并加以運(yùn)用的程序。這種程序本質(zhì)上都是方法性的，只適用于一般化的情景。管制性體現(xiàn)在實(shí)踐活動(dòng)中，它對(duì)行動(dòng)者的活動(dòng)進(jìn)行控制和制約。行動(dòng)者對(duì)規(guī)則的自覺(jué)遵從來(lái)自于實(shí)踐意識(shí)。行動(dòng)者在規(guī)則的引導(dǎo)下協(xié)調(diào)與社會(huì)生活具體情境的關(guān)系。資源是規(guī)則存在的前提和條件。資源在社會(huì)系統(tǒng)中具有擴(kuò)展性，因?yàn)樗切袆?dòng)者在與社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中不斷利用和再生產(chǎn)出來(lái)的。行動(dòng)者在利用資源時(shí)要借助權(quán)力作為手段，資源只有在權(quán)力發(fā)揮的過(guò)程中才能不斷地生產(chǎn)和再生產(chǎn)。資源有兩種類(lèi)型：一是配置性資源，指對(duì)物體、商品或物質(zhì)現(xiàn)象產(chǎn)生控制的能力，或指各種形式的轉(zhuǎn)換能力；二是權(quán)威性資源，指對(duì)人或者行動(dòng)者產(chǎn)生控制的各類(lèi)轉(zhuǎn)換能力。[3]20

(三)結(jié)構(gòu)二重性

結(jié)構(gòu)二重性是社會(huì)化結(jié)構(gòu)理論中的最大亮點(diǎn)。吉登斯在整個(gè)論述過(guò)程中，“起筆于個(gè)人，落筆于社會(huì)；起筆于自我，落筆于制度，將行動(dòng)的結(jié)構(gòu)性和結(jié)構(gòu)的行動(dòng)性緊密結(jié)合在一起?！盵4]他在分析社會(huì)結(jié)構(gòu)二重性的時(shí)候，運(yùn)用了兩種方式：一是從橫向的聚合向度(syntagmatic dimension)出發(fā)對(duì)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)具體情境中的模式化結(jié)構(gòu)二重性進(jìn)行闡述；二是從縱向的聚合向度(paradigmatic dimension)出發(fā)，在循環(huán)反復(fù)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中分析社會(huì)結(jié)構(gòu)二重性的“虛擬秩序”。從橫向組合向度出發(fā)對(duì)結(jié)構(gòu)二重性的模式化分析主要圍繞結(jié)構(gòu)二重性的三個(gè)方面，如圖1所示。

圖1 吉登斯的結(jié)構(gòu)二重性

表意、支配和合法化構(gòu)成了社會(huì)結(jié)構(gòu)的特性；溝通、權(quán)力和制約構(gòu)成了互動(dòng)整體要素。社會(huì)結(jié)構(gòu)和能動(dòng)者互動(dòng)的媒介包括解釋圖示、便利手段和規(guī)范。從縱向來(lái)看，互動(dòng)中的意義交往涉及解釋框架的運(yùn)用。所謂解釋框架，就是被納入行動(dòng)者知識(shí)庫(kù)存的類(lèi)型化模式。[3]27互動(dòng)交往以解釋框架為手段，意義被行動(dòng)者的話(huà)語(yǔ)意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)制造出來(lái)。表意成為行動(dòng)者共享的“認(rèn)知秩序”。行動(dòng)者在互動(dòng)溝通中依賴(lài)于這種“認(rèn)知秩序”，同時(shí)又利用解釋框架在重構(gòu)“認(rèn)知秩序”。不難看出，互動(dòng)交往中運(yùn)用的解釋框架，就是行動(dòng)者在實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)并在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下儲(chǔ)存起來(lái)的。而行動(dòng)者通過(guò)解釋框架建構(gòu)認(rèn)知秩序的過(guò)程，也需要實(shí)踐活動(dòng)作為中介。權(quán)力“具有一定的時(shí)空連續(xù)性，它的前提是行動(dòng)者或集合體在社會(huì)互動(dòng)的具體情境中，彼此之間具備常規(guī)化的自主和依附關(guān)系，這種依附形式也提供了某些資源?！盵3]14互動(dòng)中權(quán)力的行使離不開(kāi)便利手段，行動(dòng)者借助手段才能行使權(quán)力并改變他人的行為和創(chuàng)造結(jié)果。便利手段是在“支配秩序”中獲得的。同時(shí)，行動(dòng)者在行使權(quán)力的過(guò)程中又在不斷地完善這種支配秩序。顯然，互動(dòng)中權(quán)力的行使到資源的支配，再到支配秩序的構(gòu)建都是以社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)為起點(diǎn)和中介的。制約指的是“在某一既定情境或情境類(lèi)型下對(duì)一個(gè)或一群行動(dòng)者的選擇范圍有所限制?！盵2]167也就是說(shuō)，制約產(chǎn)生于互動(dòng)情境中。一般情況下，表意結(jié)構(gòu)指的是日常慣例，支配結(jié)構(gòu)指的是資源系統(tǒng)，合法化結(jié)構(gòu)指的是制度系統(tǒng)。在互動(dòng)的任何一種情境中，行動(dòng)者都要遵守這三種秩序。

吉登斯從縱向聚合角度主要著眼于宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。社會(huì)制度的促進(jìn)性會(huì)促使能動(dòng)者不斷自我組織和完善、不斷吸收新的因素、不斷創(chuàng)新，社會(huì)制度也會(huì)趨于完善。社會(huì)體系結(jié)構(gòu)化的過(guò)程也是能動(dòng)者之間的自我調(diào)適、能動(dòng)者與社會(huì)環(huán)境相互調(diào)適的過(guò)程，最終維持一種自平衡狀態(tài)。這種調(diào)試是局部的、緩慢的，當(dāng)積累到一定程度，能動(dòng)者和社會(huì)制度之間的矛盾無(wú)法解決時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致原有的社會(huì)體系瓦解。因此，人的能動(dòng)作用不僅構(gòu)成了社會(huì)變遷的內(nèi)在組成部分，也是促進(jìn)社會(huì)變遷的一種手段。人的反思性監(jiān)控尤其在社會(huì)變遷中發(fā)揮了支配性作用。社會(huì)變遷中包含著主體和客體、主觀和客觀的辯證關(guān)系，這正體現(xiàn)了社會(huì)結(jié)構(gòu)二重性的特征。

二 傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分析

“工業(yè)革命帶來(lái)了教育革命，由原來(lái)的手工業(yè)式的個(gè)別教育改變?yōu)榧w教育，影響到了教育的形式，班級(jí)授課制便是這個(gè)時(shí)代背景的產(chǎn)物?！盵5]十七世紀(jì)歐洲率先產(chǎn)生班級(jí)授課制，這是為了滿(mǎn)足大規(guī)模培養(yǎng)知識(shí)型人才的社會(huì)需要而催生出的新型教育教學(xué)方式，由此而形成了夸美紐斯為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)。班級(jí)授課制有明顯的工業(yè)化時(shí)代特征，主要表現(xiàn)在：以班級(jí)為課堂教學(xué)的基本單位，所有的教學(xué)活動(dòng)必須在指定的場(chǎng)所進(jìn)行；作息時(shí)間受到嚴(yán)格限制；按照學(xué)校統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃同時(shí)開(kāi)課，同時(shí)完成教學(xué)任務(wù)；學(xué)生按照課程計(jì)劃安排完成課時(shí)、通過(guò)考試并拿到學(xué)分。到了十九世紀(jì)，以赫爾巴特為代表的教育家提出了更為完整的傳統(tǒng)教育體系。赫爾巴特不僅構(gòu)建了“教師中心、學(xué)科中心、課堂中心”為特征的教學(xué)原則，而且在教學(xué)法方面提出了“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的四段教學(xué)法，對(duì)整個(gè)工業(yè)化時(shí)代的課堂教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。到了二十世紀(jì)，蘇聯(lián)教育家凱洛夫又進(jìn)一步根據(jù)蘇聯(lián)的教育現(xiàn)實(shí)發(fā)展了赫爾巴特教育學(xué)，形成所謂的社會(huì)主義的教育學(xué)理論體系。這樣，以夸美紐斯、赫爾巴特和凱洛夫?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)教學(xué)論思想形成了專(zhuān)門(mén)的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀、師生觀和評(píng)價(jià)觀，其要旨在于強(qiáng)調(diào)“教師中心、知識(shí)中心、課堂中心”，教學(xué)模式表現(xiàn)為“以教為主、先教后學(xué)”，教學(xué)評(píng)價(jià)在于“知識(shí)考核、升學(xué)就業(yè)”。傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識(shí)觀是靜止的、自上而下傳遞的，課程以知識(shí)的呈現(xiàn)為主，忽視對(duì)課堂資源的開(kāi)發(fā)與利用，教學(xué)就是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的活動(dòng)，評(píng)價(jià)重在知識(shí)的掌握。學(xué)校教育的目的正如斯賓塞所言，“為未來(lái)完美的社會(huì)生活做準(zhǔn)備”。功利主義思想越來(lái)越嚴(yán)重，主要表現(xiàn)在過(guò)分追名逐利，把考試成績(jī)和升學(xué)率作為學(xué)校發(fā)展的出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)；學(xué)校被劃分為重點(diǎn)和普通的等級(jí)之分，學(xué)生按成績(jī)被劃分為三六九等；家長(zhǎng)對(duì)傳統(tǒng)教育制度的盲從，從孩子入學(xué)的第一天起，就為了上重點(diǎn)、考大學(xué)，將來(lái)找到穩(wěn)定的工作，最終成了應(yīng)試教育的工具，學(xué)生的片面發(fā)展與關(guān)鍵能力的缺失成了現(xiàn)實(shí)教育中最大的問(wèn)題。

(一)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的能動(dòng)者

吉登斯認(rèn)為，行動(dòng)者或能動(dòng)者(agent)是指“能夠(在日常生活流中周而復(fù)始地)實(shí)施一系列具有因果效力的權(quán)力，包括那些影響他人所實(shí)施之權(quán)力的權(quán)力。個(gè)人改變既存事態(tài)或事件進(jìn)程的能力，就奠立了行動(dòng)。如果一個(gè)人喪失這種改變能力，那他就不能成其為行動(dòng)者”。[3]13行動(dòng)者的能動(dòng)性作用主要表現(xiàn)在意識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)層面上：行動(dòng)者首先要具備無(wú)意識(shí)、話(huà)語(yǔ)意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)，并在其指導(dǎo)下的行動(dòng)可以進(jìn)行理性化解釋和反思性監(jiān)控，當(dāng)“行為”遇到意外后果時(shí)能激發(fā)無(wú)意識(shí)動(dòng)機(jī)并及時(shí)彌補(bǔ)。教師作為能動(dòng)者，其反思能力始終貫穿教學(xué)始終。但這種“反思性”只在一定程度上體現(xiàn)于話(huà)語(yǔ)層次，話(huà)語(yǔ)意識(shí)是指教師既知所為，又知之所為；既知所然，又知所以然的那種意識(shí)，話(huà)語(yǔ)意識(shí)真正決定了教師作為行動(dòng)者的資格與權(quán)力，決定了教師對(duì)教學(xué)日常行為的監(jiān)控與反思。不言自明的那些意識(shí)，即教師在教學(xué)情境中無(wú)須明言就知道如何進(jìn)行的那些意識(shí)是教師的實(shí)踐意識(shí)。而與此兩種意識(shí)不同的則是無(wú)意識(shí)，教師的無(wú)意識(shí)是教師意識(shí)形成的源，是教師在日常教學(xué)活動(dòng)中難以察覺(jué)到的意識(shí)，但它確實(shí)是教師意識(shí)中存在的意識(shí)。在無(wú)意識(shí)與實(shí)踐意識(shí)之間通過(guò)慣例分隔開(kāi)來(lái)。慣例就是依習(xí)慣而為的任何事情，它是日常社會(huì)生活的一項(xiàng)基本要素?！皯T例主要體現(xiàn)在實(shí)踐意識(shí)的層次上，將蓄勢(shì)待發(fā)的無(wú)意識(shí)成分和行動(dòng)者表現(xiàn)出的對(duì)行動(dòng)的反思性監(jiān)控分隔開(kāi)來(lái)?！盵3]11在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中，由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師的教，就形成了主動(dòng)發(fā)揮能動(dòng)性的教師和被動(dòng)發(fā)揮能動(dòng)性的學(xué)生，即以教師為中心的師生能動(dòng)者。教師的主觀能動(dòng)性主要表現(xiàn)在對(duì)教材、教法、學(xué)法和教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐探索性研究和理論性解釋上。教師要不斷地鉆研教材，在課前花大量的時(shí)間去查閱文獻(xiàn)和參考資料，對(duì)教材中的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)熟悉、吃透，在課上將教師內(nèi)化了的知識(shí)，即教案一一講給學(xué)生，課堂教學(xué)結(jié)束后對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容再進(jìn)行整理并作為下一次課講授的重點(diǎn)。在教法上，教師要不斷地反思性監(jiān)控自己的課堂，及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)問(wèn)題，從而改善教學(xué)方法。教師在不斷往復(fù)的實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)教材、教法一次次反思內(nèi)化，認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸成熟，實(shí)踐能力越來(lái)越強(qiáng)。這樣，教師對(duì)自己的課堂不僅“知其為，也知其所以為”。傳統(tǒng)教師的主體地位使得教師的實(shí)踐意識(shí)和話(huà)語(yǔ)意識(shí)逐漸增強(qiáng)，能動(dòng)性越來(lái)越大，成為課堂教學(xué)的控制者的操縱者，形成了批判教育學(xué)者所斥責(zé)的被壓迫者的教育學(xué)。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師能動(dòng)性的不斷加強(qiáng)是建立在學(xué)生能動(dòng)性不斷減弱的基礎(chǔ)之上，反之，學(xué)生能動(dòng)性的減弱正是因?yàn)榻處熌軇?dòng)性的不斷增強(qiáng)所致。形成了消極的“此消彼長(zhǎng)”的惡性循環(huán)。傳統(tǒng)課堂中的學(xué)生，稱(chēng)之為被動(dòng)的能動(dòng)者。原因有二：一是長(zhǎng)期以來(lái)“以教為主”的教學(xué)模式和教師主體地位的過(guò)度強(qiáng)調(diào)消磨了學(xué)生實(shí)踐反思的積極性，學(xué)生不習(xí)慣也不喜歡在實(shí)踐中內(nèi)化知識(shí)；二是中國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)受儒家思想的影響，課堂中形成了一套師生互動(dòng)的“潛規(guī)則”，即教師講學(xué)生聽(tīng)，學(xué)生對(duì)教師講授的內(nèi)容不能提出質(zhì)疑。如果有疑問(wèn)，必須在教師允許的情況下才可以發(fā)問(wèn)，否則就被認(rèn)為挑戰(zhàn)權(quán)威，作為“找樂(lè)子”的非正式群體，重則受學(xué)校處罰，輕則被教師指責(zé)，學(xué)生嘲笑。缺少實(shí)踐探索和不斷反思的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生的能動(dòng)性的減弱，學(xué)生只能在教師的強(qiáng)制要求下發(fā)揮能動(dòng)性，這種能動(dòng)性的發(fā)揮純粹出于被動(dòng)，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一是被動(dòng)的實(shí)踐意識(shí)。教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)方法等都是教師一人說(shuō)了算。學(xué)生作為課堂教學(xué)的客體，主要任務(wù)是配合教師完成規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生在教師的安排下可以適當(dāng)?shù)貐⑴c教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。顯然，學(xué)生的一切學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在教師的要求下被動(dòng)完成的。二是被動(dòng)的話(huà)語(yǔ)意識(shí)。課堂教學(xué)過(guò)程是教師課前預(yù)設(shè)好的，課上學(xué)生自由發(fā)言會(huì)影響教學(xué)進(jìn)度，學(xué)生擔(dān)心犯錯(cuò)丟面子，對(duì)上課發(fā)言存在抵觸情緒。課下“兩不相見(jiàn)”的師生關(guān)系更讓學(xué)生沒(méi)有發(fā)表言論的機(jī)會(huì)。顯而易見(jiàn)，教師一方面家長(zhǎng)式地對(duì)待學(xué)生，另一方面卻一直把學(xué)生牢牢地控制在依賴(lài)的位置上。因此，學(xué)生課堂的話(huà)語(yǔ)意識(shí)淡薄成為常態(tài)。

傳統(tǒng)課堂中，一方面教師能動(dòng)者將學(xué)生能動(dòng)者看作教學(xué)客體牢牢控制住，另一方面學(xué)生能動(dòng)者還要完全依賴(lài)教師能動(dòng)者，因?yàn)殡x開(kāi)教師，他們就不知道學(xué)什么、如何學(xué)。這種專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者支配的教學(xué)活動(dòng)中，只見(jiàn)“主導(dǎo)”不見(jiàn)“主體”，充分體現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用而形成傳統(tǒng)教學(xué)論中所謂的“教師主導(dǎo)性教學(xué)”。傳統(tǒng)課堂中教師和學(xué)生的能動(dòng)性發(fā)揮偏離了教學(xué)的初衷，即教師的教是為了學(xué)生更好地學(xué)，師生能動(dòng)者沒(méi)能形成良性的循環(huán)系統(tǒng)。教學(xué)的“初心”在于通過(guò)減弱教師能動(dòng)性來(lái)增強(qiáng)學(xué)生的能動(dòng)性，進(jìn)而將學(xué)生的學(xué)的能動(dòng)性建立在教師教的能動(dòng)性的基礎(chǔ)之上。

(二)傳統(tǒng)課堂教學(xué)規(guī)則

吉登斯在結(jié)構(gòu)化理論中所指的規(guī)則包括規(guī)范性要素(normative elements)和表意性符碼(codes of signification)。其中“規(guī)則”可以“看作在社會(huì)實(shí)踐的實(shí)施及在生產(chǎn)活動(dòng)中運(yùn)用的技術(shù)或可加以一般化的程序。法律條令、科層規(guī)章、游戲規(guī)則等言辭表述形式出現(xiàn)的形式并不是規(guī)則本身，而是對(duì)規(guī)則的法則化解釋”。[3]20課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中的規(guī)則一般理解為課堂教學(xué)原則、教學(xué)階段和教學(xué)方法。教學(xué)原則是規(guī)則的言辭表述形式?？涿兰~斯、赫爾巴特、凱洛夫等傳統(tǒng)教育學(xué)家都十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)原則在教學(xué)過(guò)程中的作用?？涿兰~斯在批判經(jīng)院主義學(xué)校教學(xué)工作的弊病與危害的基礎(chǔ)上提出了直觀性原則、系統(tǒng)性原則、循序漸進(jìn)與量力性原則、自覺(jué)性原則和鞏固性原則；赫爾巴特提出“教育性教學(xué)”原則；凱洛夫提出在掌握知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生的積極性和自覺(jué)性原則、教學(xué)的直觀性原則、教學(xué)理論與實(shí)際相結(jié)合的原則、教學(xué)系統(tǒng)性和連貫性原則、掌握知識(shí)和鞏固性原則、教學(xué)的可接受性原則、對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的原則。[6]202教學(xué)階段也指一般化程序，比如赫爾巴特的四段教學(xué)法、杜威的五段教學(xué)法、凱洛夫的教學(xué)八個(gè)階段等，都把教學(xué)活動(dòng)規(guī)定為按部就班的若干程序。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教學(xué)階段基本以凱洛夫教育學(xué)中的教學(xué)階段理論為基礎(chǔ)，形成了“備課、導(dǎo)入、復(fù)習(xí)舊課、講授新課、擴(kuò)展運(yùn)用、鞏固練習(xí)、布置作業(yè)、反饋評(píng)價(jià)”的程序化教學(xué)階段。在教學(xué)基本原則與教學(xué)階段理論的基礎(chǔ)上，逐漸形成了教學(xué)活動(dòng)中的一般方法，講授法是主要的教學(xué)方法，同時(shí)輔助如類(lèi)比法、實(shí)驗(yàn)法、討論法等其他方法。傳統(tǒng)教學(xué)論經(jīng)歷三百余年，逐漸形成了這樣的教學(xué)程序、基本原則、教學(xué)方法，也就形成了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的基本“規(guī)則”。

(三)傳統(tǒng)課堂教學(xué)資源

課堂中的教學(xué)資源，同樣包括權(quán)威性資源與配置性資源。課堂中的配置性資源主要是師生共同使用的教科書(shū)，以及為教學(xué)提供服務(wù)的所有物質(zhì)資源，具體表現(xiàn)為教學(xué)環(huán)境與教學(xué)條件等。課堂權(quán)威性資源是指教師對(duì)自身教學(xué)活動(dòng)及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的協(xié)調(diào)，表現(xiàn)為具體的師生關(guān)系或教學(xué)關(guān)系。傳統(tǒng)課堂中的配置性資源主要是統(tǒng)編教材，因?yàn)閭鹘y(tǒng)課堂中知識(shí)的傳遞方式只有兩種：一種是以文字為載體的教材；另一種是教師口頭語(yǔ)言的講授。學(xué)生獲得信息的途徑也以這兩種為主，而且教師講授的信息主要圍繞教材來(lái)進(jìn)行，即“教教材”。作為教育行政管理部門(mén)，為了讓課堂教學(xué)有一個(gè)統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，在教育行政部門(mén)還專(zhuān)門(mén)成立了相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，組織專(zhuān)門(mén)人員編寫(xiě)教師講授教材所用的“教學(xué)參考書(shū)”或“教學(xué)參考資料”，這樣就強(qiáng)化了教材作為課堂教學(xué)的主要資源甚至是唯一資源的理念，長(zhǎng)期以來(lái)就形成了傳統(tǒng)課堂中的“教材中心”觀。傳統(tǒng)課堂中的權(quán)威性資源主要是教師能動(dòng)者對(duì)自身及學(xué)生活動(dòng)的控制，表現(xiàn)為“教師中心”的師生關(guān)系或者“以教為主”的教學(xué)關(guān)系?！敖滩闹行摹庇^把教師和學(xué)生束縛在學(xué)校提供的教材上。教材提供什么內(nèi)容，教師講授什么內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)什么內(nèi)容。教師沒(méi)有選擇教學(xué)內(nèi)容的權(quán)利，學(xué)生更沒(méi)有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利。教師必須按照教材設(shè)計(jì)好的每一單元的先后順序來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。傳統(tǒng)課堂中的權(quán)威性資源形成“教師中心”的師生關(guān)系和“以教為主”的教學(xué)關(guān)系，主要表現(xiàn)在教師是課堂教學(xué)的主體，學(xué)生依附于教師的教，離開(kāi)教師的教，學(xué)生就不會(huì)學(xué)，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)。課堂教學(xué)主要圍繞教師的講授，學(xué)生參與表達(dá)的機(jī)會(huì)較少。資源是社會(huì)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)化特性，具有認(rèn)知能力的行動(dòng)者在互動(dòng)過(guò)程中利用并再生產(chǎn)出這些資源，權(quán)力本身不是一種資源，但資源是權(quán)力得以實(shí)施的媒介，是行為在社會(huì)再生產(chǎn)中具體體現(xiàn)的例行要素。由此可見(jiàn)，權(quán)力失衡是造成課堂兩種資源分配不均的主要原因。

(四)傳統(tǒng)課堂教學(xué)活動(dòng)中的二重性

教材是傳統(tǒng)課堂中的唯一教學(xué)資源。在捷克教育家夸美紐斯“百科全書(shū)式課程”和英國(guó)教育家斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值”“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的課程觀影響下，傳統(tǒng)課堂教學(xué)形成一套以書(shū)本知識(shí)為目的的課堂教學(xué)活動(dòng)。在此“例行化”的活動(dòng)模式中教師和學(xué)生必須按照“規(guī)矩辦事”，按照“規(guī)矩說(shuō)話(huà)”。教師的職責(zé)就是“傳道授業(yè)解惑”，學(xué)生的職責(zé)就是按照學(xué)校的規(guī)定完成學(xué)習(xí)任務(wù)，通過(guò)各級(jí)各類(lèi)考試。教師必須按照學(xué)校規(guī)定的教材內(nèi)容及先后順序授課。教材是教師教學(xué)的主要內(nèi)容。教師教學(xué)的主要目的是教教材，而學(xué)生學(xué)習(xí)的主要目的是學(xué)教材。教師順利教完教材證明教師完成學(xué)校規(guī)定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生學(xué)完教材并通過(guò)考試說(shuō)明學(xué)生學(xué)到了知識(shí)，達(dá)到了教學(xué)目標(biāo)。教師離不開(kāi)教材，離開(kāi)教材就不會(huì)教；學(xué)生也離不開(kāi)教材，離開(kāi)教材就不會(huì)學(xué)。以考試為中心的評(píng)價(jià)方式會(huì)考查教師的教學(xué)任務(wù)完成情況和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。學(xué)生的學(xué)習(xí)能力被各種成績(jī)量化。因此，教學(xué)活動(dòng)只關(guān)注和考試有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，對(duì)于那些和成績(jī)無(wú)關(guān)的體驗(yàn)，在師生看來(lái)，就是無(wú)用的、無(wú)意義的。教師和學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間被學(xué)校制度束縛住了手腳，失去了自主行動(dòng)的自由，不能動(dòng)，也不愿意動(dòng)。這套模式受到學(xué)習(xí)制度的保護(hù)，而擁有權(quán)力行使權(quán)的就是教師。教師是知識(shí)的權(quán)威，因?yàn)楹蛯W(xué)生比起來(lái)，知識(shí)更豐富，掌握知識(shí)更熟練，學(xué)習(xí)知識(shí)花費(fèi)時(shí)間更多。權(quán)力可以為“以知識(shí)為中心”的課堂提供良好的秩序。

傳統(tǒng)教師能動(dòng)者作為課堂教學(xué)的主體，以課堂為媒介，將學(xué)生能動(dòng)者、課堂規(guī)則及教學(xué)資源全部納入自己的作用對(duì)象，成為課堂教學(xué)的客體，并以例行化方式開(kāi)展重復(fù)性較強(qiáng)的日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。這樣，教師能動(dòng)者主體和學(xué)生、教學(xué)資源和課堂規(guī)則為主的課堂結(jié)構(gòu)客體相互作用，變形成了“以教師為中心”“以教材為中心”“以課堂為中心”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。如圖2所示。

圖2 傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)

三 現(xiàn)代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)重建

技術(shù)革新是時(shí)代變遷的重要標(biāo)志。自21世紀(jì)以來(lái)，由于信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，推動(dòng)我國(guó)進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”的新時(shí)代。信息技術(shù)作為新時(shí)代課堂教學(xué)中的一種結(jié)構(gòu)性要素，改變了傳統(tǒng)師生能動(dòng)者的身份，也改變了傳統(tǒng)課堂的生態(tài)結(jié)構(gòu)。

(一)現(xiàn)代課堂教學(xué)中的師生能動(dòng)者的身份“重塑”

新時(shí)代背景下師生能動(dòng)者圍繞“學(xué)生中心”“信息技術(shù)”“能力培養(yǎng)”重塑課堂教學(xué)主體。教師是專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者。所謂專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者，是指通過(guò)專(zhuān)業(yè)教育培訓(xùn)并具有專(zhuān)業(yè)資格、形成一定權(quán)力的能動(dòng)者，具有較強(qiáng)的自我反思與監(jiān)控的能力，擁有豐富的教學(xué)話(huà)語(yǔ)意識(shí)和實(shí)踐意識(shí)，既敢于嘗試變革課堂教學(xué)，又掌握“之所為”的理論依據(jù)，對(duì)自己的課堂教學(xué)闡述“所以然”。教師能動(dòng)者中有一批具有較強(qiáng)能動(dòng)性的優(yōu)秀教師，他們最先掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，吸收現(xiàn)代教學(xué)理念與方法；他們從傳統(tǒng)教師共同體的“大本營(yíng)”中分化出來(lái)，成為新型教師能動(dòng)者中的“先行者”，是能動(dòng)者群體中的領(lǐng)導(dǎo)者與示范者，其能動(dòng)性不僅可以發(fā)揮到自己的課堂教學(xué)中，而且可以影響到其他教師能動(dòng)者。新型教師能動(dòng)者關(guān)注學(xué)生的學(xué)，研究問(wèn)題主要有：什么是適合每個(gè)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)方法？學(xué)習(xí)的規(guī)律是什么？教師如何有效地組織學(xué)生學(xué)習(xí)？在講授知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上如何培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用能力及其他關(guān)鍵能力？傳統(tǒng)教師能動(dòng)者是在標(biāo)準(zhǔn)化的參考資料、統(tǒng)一的教學(xué)方法與策略中成長(zhǎng)起來(lái)的，形成以“教學(xué)大綱、教材、教學(xué)參考書(shū)”為依據(jù)的課堂教學(xué)活動(dòng)；新型教師是研究者，在長(zhǎng)期的教學(xué)研究中成長(zhǎng)起來(lái)的，不僅教師個(gè)體研究自己的教學(xué)，通過(guò)反思監(jiān)控自己的教學(xué)而改進(jìn)實(shí)踐，而且教師共同體開(kāi)展以聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)為主的校本教學(xué)研究來(lái)解決大家遇到的共同問(wèn)題，形成了“教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、教學(xué)研究三位一體”為主的課堂教學(xué)活動(dòng)。教師還是網(wǎng)絡(luò)信息資源的開(kāi)發(fā)者和課程資源的整合者。教師不再將信息技術(shù)作為展示某一知識(shí)點(diǎn)的工具，而是通過(guò)對(duì)教學(xué)資源的設(shè)計(jì)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)等訓(xùn)練學(xué)生搜集資料、解決問(wèn)題及語(yǔ)言綜合運(yùn)用等能力。

學(xué)生作為課堂教學(xué)中的另一方能動(dòng)者，不僅是教學(xué)活動(dòng)的參與者，更是教學(xué)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)主體。他們是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)自主、合作、探索等多元化特點(diǎn)，形成具有能動(dòng)意識(shí)、主體意識(shí)、創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)習(xí)共同體。隨著學(xué)生認(rèn)知能力逐漸增強(qiáng)，自主、探究、合作等學(xué)習(xí)能動(dòng)性也逐漸增強(qiáng)，自然難以適應(yīng)“滿(mǎn)堂灌”傳統(tǒng)教學(xué)方式，他們渴望自己能參與到課堂教學(xué)中去，成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的主人。同時(shí)，學(xué)生又是成長(zhǎng)中的能動(dòng)者。所謂成長(zhǎng)中的能動(dòng)者，主要表現(xiàn)在雖然他們對(duì)教學(xué)活動(dòng)感同身受，有一定的發(fā)言權(quán)，但認(rèn)知水平相比較教師專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者仍然較低；雖然能意識(shí)到自己所為，但并不一定能夠知其所以為；雖然知道如何去學(xué)習(xí)，但他們難以說(shuō)清楚這樣去學(xué)習(xí)的理由；雖然能很好地掌握信息技術(shù)，但不能正確地運(yùn)用在自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)中。成長(zhǎng)中的學(xué)生能動(dòng)者需要專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者的幫助和引導(dǎo)，幫助他們掌握學(xué)習(xí)技能和有效運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)。

新時(shí)代的師生能動(dòng)者，除了發(fā)揮各自的能動(dòng)性外，還具有凝聚力和向心力。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，由于教師主體地位和專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者的支配性功能過(guò)度發(fā)揮，使得學(xué)生的能動(dòng)者角色與其能動(dòng)性的發(fā)揮受到限制，甚至被教師取而代之。教師和學(xué)生的動(dòng)能沒(méi)有共同作用或施力相反，就大大影響了合力的效果，“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”就成為一個(gè)漂亮的理論標(biāo)語(yǔ)，難以在教學(xué)實(shí)踐中真實(shí)地體現(xiàn)。新型教師開(kāi)始注重發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性作用，因?yàn)樗麄円庾R(shí)到學(xué)生能動(dòng)者的最大化發(fā)揮才得以促成學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。知識(shí)與技能的獲得、關(guān)鍵能力的培養(yǎng)是學(xué)生能動(dòng)者自身發(fā)揮主觀能動(dòng)性與客體的課堂規(guī)則和教學(xué)資源共同作用的結(jié)果，不是教師為其強(qiáng)制灌輸?shù)慕Y(jié)果。正如拉爾夫泰勒所說(shuō)：“學(xué)習(xí)是通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)行為發(fā)生的；他學(xué)到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么?！盵7]66當(dāng)然，拉爾夫泰勒也只說(shuō)對(duì)了一半，對(duì)于學(xué)生能動(dòng)者與知識(shí)客體的建構(gòu)過(guò)程而言，確實(shí)要確保學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮，確保學(xué)生做了什么，確保知識(shí)與信息的獲得及能力的提升。但教育作為有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效方式，這其中就離不開(kāi)教師專(zhuān)業(yè)能動(dòng)者的再構(gòu)建作用。學(xué)生的學(xué)是基礎(chǔ)，是前提條件，教師的教是保障，發(fā)揮著十分重要的促進(jìn)作用，這充分體現(xiàn)了教師能動(dòng)者和學(xué)生能動(dòng)者在新型課堂教學(xué)范式中的良性關(guān)系：學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮離不開(kāi)教師能動(dòng)者，但教師能動(dòng)者只是對(duì)學(xué)生能動(dòng)性的發(fā)揮起到助力的作用，學(xué)習(xí)的發(fā)生最終還是靠學(xué)生能動(dòng)者。

師生能動(dòng)者良性關(guān)系的形成需要具備兩個(gè)條件：一是教師能動(dòng)者要意識(shí)到教學(xué)活動(dòng)中另一類(lèi)能動(dòng)者的存在，并與其和衷共濟(jì)。發(fā)現(xiàn)自己壓迫他人，這也許會(huì)讓他們覺(jué)得倍感苦惱，但這不一定會(huì)使他們與被壓迫者和衷共濟(jì)。和衷共濟(jì)要求一方設(shè)身處地為他所要團(tuán)結(jié)與共的另一方著想；這是一種突破常規(guī)的姿態(tài)。顯然，教師將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W生和學(xué)生的學(xué)習(xí)，想學(xué)生所想，做學(xué)生所做是形成良性動(dòng)能循環(huán)系統(tǒng)的前提。二是師生和衷共濟(jì)必須融入教師的關(guān)愛(ài)?！爸挥挟?dāng)壓迫者不再把被壓迫者看作是抽象的范疇，而把他們看作是受到不公正待遇、被剝奪了言論自由、被騙去出賣(mài)勞動(dòng)力的人時(shí)——只有當(dāng)壓迫者不再擺出偽善、傷感、利己的姿態(tài)，而是敢于做出慈愛(ài)的行動(dòng)時(shí)，壓迫者才能與被壓迫者和衷共濟(jì)?！盵8]6教師的關(guān)愛(ài)、尊重和贊賞是構(gòu)建師生能動(dòng)者良性關(guān)系的潤(rùn)滑劑。

(二)現(xiàn)代課堂教學(xué)中規(guī)則的“重建”

教學(xué)規(guī)則是構(gòu)建課堂結(jié)構(gòu)的第一客體，它包括教學(xué)原則、教學(xué)組織過(guò)程和教學(xué)方法。新型教學(xué)原則以自學(xué)輔導(dǎo)、線(xiàn)上線(xiàn)下結(jié)合、因材施教、嘗試錯(cuò)誤、自我反思監(jiān)控等為主，形成“先學(xué)后教，以學(xué)為主”；在教學(xué)組織過(guò)程上，打破了傳統(tǒng)的教學(xué)階段，形成了“任務(wù)材料、自學(xué)、問(wèn)題解決、共同討論、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、合作學(xué)習(xí)、再問(wèn)題解決、運(yùn)用擴(kuò)展”的學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)活動(dòng)階段，教學(xué)活動(dòng)由“教案引導(dǎo)活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“學(xué)案引導(dǎo)”活動(dòng)；教學(xué)方法多以合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)等為主。課堂的教學(xué)原則更強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)技能在情境活動(dòng)中的綜合運(yùn)用，形成“知識(shí)為基礎(chǔ)”“綜合技能訓(xùn)練為目標(biāo)”的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)過(guò)程包括總結(jié)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)情況、引導(dǎo)學(xué)生分組對(duì)所學(xué)內(nèi)容概括總結(jié)、教師檢測(cè)和強(qiáng)化重要知識(shí)點(diǎn)、教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的薄弱點(diǎn)并釋疑、看視頻，引導(dǎo)學(xué)生分組對(duì)課文內(nèi)容深度探討、教師加入小組給予建議、小組討論結(jié)果并進(jìn)行展示、小組互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)、布置作文進(jìn)行強(qiáng)化拓展訓(xùn)練(結(jié)合網(wǎng)絡(luò)資源)、安排下一次網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)。教學(xué)方法主要是圍繞任務(wù)導(dǎo)向或情境問(wèn)題的自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)等。顯然，教學(xué)規(guī)則也無(wú)外乎圍繞“學(xué)生學(xué)習(xí)”“關(guān)鍵能力”“信息技術(shù)”而制定。

(三)現(xiàn)代課堂教學(xué)資源的“再造”

這是構(gòu)建課堂結(jié)構(gòu)的第二客體。新型課堂教學(xué)中的資源內(nèi)涵發(fā)生了變化。由于學(xué)生的主體性與能動(dòng)性得到重視并成為師生能動(dòng)系統(tǒng)中重要的一員，所以權(quán)威性資源就包括師生能動(dòng)者之間的轉(zhuǎn)換能力。教師能動(dòng)者開(kāi)始作為教學(xué)研究者，從教教材轉(zhuǎn)為教學(xué)生，學(xué)生能動(dòng)者從被動(dòng)的知識(shí)接受者成為學(xué)習(xí)的主人；教師對(duì)學(xué)生的控制和支配權(quán)逐漸消失，權(quán)力失衡的狀態(tài)逐漸改變。權(quán)力的改變，增加了學(xué)生實(shí)施權(quán)力的能力，學(xué)生可以充當(dāng)教師的角色，發(fā)表自己的意見(jiàn)和見(jiàn)解；教師可以充當(dāng)學(xué)生的角色，成為“傾聽(tīng)者”，學(xué)生成為真正的行動(dòng)者，課堂中建立起“平等民主、以生為本”的師生關(guān)系和“以學(xué)為主、先學(xué)后教”的教學(xué)關(guān)系。新型的配置性資源主要表現(xiàn)在師生能動(dòng)者對(duì)以“微課”“慕課”為中心的各種物質(zhì)資源的控制與利用上。學(xué)生所處的以信息化、現(xiàn)代化、全球化為基本特征的社會(huì)環(huán)境發(fā)生了很大變化，社會(huì)環(huán)境為“以學(xué)習(xí)為中心”的新型課堂教學(xué)提供了物質(zhì)性條件，改變了配置性資源的存在方式與作用效果。“互聯(lián)網(wǎng)+”打破了傳統(tǒng)的以“教材文本為中心”的教學(xué)資源，學(xué)生獲取知識(shí)的方式更加多元化。對(duì)于掌握一定權(quán)力的學(xué)生能動(dòng)者來(lái)說(shuō)，超越時(shí)空限制獲取更多學(xué)習(xí)資源更成為可能。

(四)現(xiàn)代課堂教學(xué)活動(dòng)中的二重性

在現(xiàn)代的“生命課堂”中更加注重“人”的主體性和生命價(jià)值,教師作為能動(dòng)者，他的作用對(duì)象與作用形式都發(fā)生了重大變化，不再是知識(shí)加工與傳遞的能動(dòng)者，更主要是學(xué)生能動(dòng)者的促進(jìn)者。教師作為專(zhuān)業(yè)人員，不僅是教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)者，還是教學(xué)活動(dòng)的研究者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織者、指導(dǎo)者。課堂中的能動(dòng)主體是學(xué)生，學(xué)生在課堂中結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)合作、探究、實(shí)踐等形式完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種課堂中的教學(xué),是共同確立意義、構(gòu)筑關(guān)系的、文化的、社會(huì)的實(shí)踐,其人際關(guān)系是借助交互主體式的實(shí)踐構(gòu)筑的共同體關(guān)系,這種課堂尋求同課堂外的種種共同體的文化實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。[7]66“生命課堂”的教學(xué)活動(dòng)是創(chuàng)造性的教學(xué)和有效的教學(xué)，是創(chuàng)建課堂學(xué)習(xí)共同體的過(guò)程,創(chuàng)造性的教學(xué)相對(duì)“操作性教學(xué)”而言，在教學(xué)過(guò)程中特別強(qiáng)調(diào)和突出教師和學(xué)生、學(xué)生之間的相互溝通、相互激勵(lì)、啟發(fā)和分享，它以發(fā)展學(xué)生的多種才能為目的，是既有競(jìng)爭(zhēng)又有合作的一種教學(xué)方法，在教學(xué)中確立“主體——客體、主體——主體、主體——客體——主體”之新型多元關(guān)系，很好地解放了學(xué)生，發(fā)展了學(xué)生。[8]6這種新型的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)既是教師與學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中不斷構(gòu)建起來(lái)的教學(xué)存在形式，從橫向來(lái)看，它在某一國(guó)家或某一地區(qū)或某一學(xué)校存在，隨著時(shí)間的推移和課堂教學(xué)改革的發(fā)展，它的范圍會(huì)逐漸擴(kuò)大。從縱向來(lái)看，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，這種課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)已經(jīng)出現(xiàn)，形成了所謂的“翻轉(zhuǎn)課堂”，同樣隨著時(shí)間的推移與教育改革的深化，這種課堂結(jié)構(gòu)會(huì)成為新時(shí)代主流的課堂結(jié)構(gòu)類(lèi)型及存在方式。也就是說(shuō)，課堂結(jié)構(gòu)具有明顯的二重性，一方面是教師能動(dòng)者與學(xué)生能動(dòng)者與課堂教學(xué)資源與規(guī)則等相互作用建構(gòu)的結(jié)果，另一方面，這種課堂的結(jié)構(gòu)形成以后，又會(huì)制約能動(dòng)者的能動(dòng)作用，因此，新型課堂結(jié)構(gòu)便具有了明顯的結(jié)構(gòu)二重性特點(diǎn)。在當(dāng)前課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的改革過(guò)程中，為了追求一種煥發(fā)生命活力的現(xiàn)代課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，就要注重以下幾對(duì)關(guān)系的處理。首先,要正確理解課堂中“知識(shí)”與“生命”的關(guān)系。知識(shí)是輔助性手段,生命的成長(zhǎng)發(fā)展才是最終目的,知識(shí)要為學(xué)生的生命發(fā)展服務(wù)，生命的發(fā)展要依靠知識(shí)的掌握為手段。課程作為最主要的傳播知識(shí)的載體，為學(xué)生理解和深化乃至獲得知識(shí)做了最基本的選擇,課程所選擇的這些知識(shí)對(duì)學(xué)生而言是最低標(biāo)準(zhǔn),是必須要掌握的，但這并不是說(shuō)要為了達(dá)到這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)犧牲學(xué)生的生活世界，而是要在充分保障學(xué)生休息、娛樂(lè)、與人交往，陶冶情操、獲得情感發(fā)展等的基礎(chǔ)上去獲取知識(shí)?，F(xiàn)代課堂所追求的生命含義在教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中展現(xiàn)，要把學(xué)生當(dāng)作發(fā)展中的人來(lái)看待,既不能把學(xué)生“物化”,又不能把學(xué)生“成人化”；其次,要正確處理好師生能動(dòng)者之間的關(guān)系。教師作為能動(dòng)者，是專(zhuān)業(yè)的能動(dòng)者，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的角色和形象，將傳統(tǒng)教師觀中師道尊嚴(yán)的權(quán)威者轉(zhuǎn)變成溫文爾雅的幫助者、同學(xué)者。教師的職責(zé)已不僅僅為傳授知識(shí),更重要的是承擔(dān)起促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)者成長(zhǎng)的責(zé)任最后,要適度的把握好“教”和“學(xué)”的關(guān)系。教學(xué)活動(dòng)細(xì)化為“有教有學(xué)”的活動(dòng)和“無(wú)教有學(xué)”的活動(dòng)，這其中學(xué)生的“學(xué)”是核心，教師的“教”從“有教”到“無(wú)教”都需要教師發(fā)揮相應(yīng)的能動(dòng)作用。在“有教有學(xué)”的教學(xué)活動(dòng)中，“教”與“學(xué)”的關(guān)系是“教”為“學(xué)”服務(wù)，“教”幫助“學(xué)”，“教”引導(dǎo)“學(xué)”。在“無(wú)教之學(xué)”中，教師的角色與功能發(fā)生了重大變化，教師成為活動(dòng)的設(shè)計(jì)與組織者、指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者，教師在學(xué)生自主學(xué)習(xí)中的作用同樣不容置疑。