文/彭解華 江蘇省鎮(zhèn)江市丹陽(yáng)開發(fā)區(qū)新區(qū)普善幼兒園

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在其3～6歲兒童各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展目標(biāo)中都特別強(qiáng)調(diào)了相關(guān)良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育，由此可見學(xué)前教育階段幼兒良好行為禮儀習(xí)慣與學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的重要性。特別是實(shí)施課程游戲化以來(lái)，幼兒作為學(xué)習(xí)探究的主體，在其主體性施展的過(guò)程中，良好習(xí)慣和品質(zhì)是最直接影響其學(xué)習(xí)探究效果的因素。然而，幼兒的年齡又使得習(xí)慣養(yǎng)成要尊重其學(xué)習(xí)特點(diǎn)，輕說(shuō)重教，化有形于無(wú)形，深入淺出，激發(fā)幼兒良好共情，才能從本質(zhì)上提高幼兒的認(rèn)知體驗(yàn)，激發(fā)其主體意識(shí)，最終將習(xí)慣養(yǎng)成習(xí)慣化。

情境化指導(dǎo)是指重視情感、體驗(yàn)和態(tài)度、價(jià)值感在幼兒習(xí)慣養(yǎng)成中的作用，創(chuàng)設(shè)利于幼兒直觀感受的藝術(shù)優(yōu)化的特定境況、氛圍、環(huán)境等，激起兒童積極的學(xué)習(xí)情緒和情感體驗(yàn)，從而提高認(rèn)知、優(yōu)化行為的教育指導(dǎo)策略。3～6歲幼兒的思維仍是以具體形象為主，需要借助客觀事物與情境才能更好地感受習(xí)慣和規(guī)則的意義，特別是在幼兒自我意識(shí)快速發(fā)展的過(guò)程中，如果能夠巧妙地利用“物我關(guān)系”，激發(fā)幼兒的同理心，能大大提高幼兒的認(rèn)知水平，促進(jìn)幼兒更好地處理個(gè)人與集體、他人之間的關(guān)系，最終得到集體或他人的認(rèn)同，并收獲自我歸屬感，這就是情境性指導(dǎo)的意義。

筆者在實(shí)踐中將情境化游戲（境況模擬）、情境化語(yǔ)言、情境式音樂(lè)與藝術(shù)等顯性情境化指導(dǎo)策略，與情景化環(huán)境創(chuàng)設(shè)、情境化圖式指導(dǎo)、情境化幼兒協(xié)商自治等隱性情境化指導(dǎo)策略相結(jié)合，對(duì)幼兒進(jìn)行良好行為習(xí)慣養(yǎng)成教育，通過(guò)對(duì)習(xí)慣的“喚醒關(guān)注—同理認(rèn)同—認(rèn)知提升—自主優(yōu)化—延續(xù)應(yīng)用”養(yǎng)成思路，旨在讓幼兒帶著良好的情緒與動(dòng)機(jī)，主動(dòng)融入情境，增加感受認(rèn)同，激發(fā)幼兒主動(dòng)思考、體驗(yàn)、探究與意義建構(gòu)的能力，讓幼兒在寬松民主的集體氛圍中不知不覺地有所收獲并養(yǎng)成良好的習(xí)慣。現(xiàn)以美工區(qū)為例，進(jìn)行情境化指導(dǎo)的策略實(shí)踐探索，旨在提高幼兒良好的材料使用、收納與整理習(xí)慣，培養(yǎng)幼兒節(jié)約的品質(zhì)。

一、問(wèn)題的出現(xiàn)

某一周的巡園蹲點(diǎn)過(guò)程中，三個(gè)中班的小朋友在區(qū)域游戲的時(shí)候都向教師發(fā)出這樣的求助：“老師，彩泥變成硬邦邦的了！”“顏料干掉了！”“這個(gè)蓋子擰不開！”……保育教師也向我反映，美工區(qū)需要花很多時(shí)間整理，也是材料浪費(fèi)最多的區(qū)域，孩子們離開時(shí)彩泥口袋封口條不扣緊，許多彩泥都風(fēng)干了，顏料也是瓶蓋分離或者不對(duì)縫，有的混成一堆，全浪費(fèi)了，在用毛筆時(shí)也是直接伸到顏料底部，筆桿上蘸滿顏料，卡紙從中間被剪開……

二、分析與審議

（一）分析

看來(lái)，中班幼兒對(duì)于美工區(qū)材料的使用和整理還有待優(yōu)化，難道教師和幼兒平時(shí)都沒有意識(shí)和發(fā)現(xiàn)到問(wèn)題？可仔細(xì)一觀察，每個(gè)班美工區(qū)都有規(guī)則標(biāo)識(shí)，為什么對(duì)幼兒沒有提醒、教育的作用呢？

（二）審議

1.回顧與交流分析。

我將保育教師的錄音和拍攝到的幼兒使用材料時(shí)的真實(shí)場(chǎng)景在教研沙龍活動(dòng)時(shí)給教師展示，大家對(duì)幼兒行為進(jìn)行了審議和解讀（部分呈現(xiàn)）：

“我們班也是這種情況，說(shuō)了很多遍‘要節(jié)約，材料哪拿哪放，收收好’，不見效果!”……

“幼兒整理習(xí)慣確實(shí)不好！可光說(shuō)教，和‘唐僧念經(jīng)一樣’，他們根本聽不進(jìn)!要求高了，他們就不選這個(gè)區(qū)了！”……

“但也不能為了體現(xiàn)‘自主’，就完全不介入啊，犧牲良好習(xí)慣為代價(jià)，幼兒以后的學(xué)習(xí)如何繼續(xù)呢？”

“可能是我們的方法有問(wèn)題，有沒有什么辦法能更入心呢，你看‘小伶玩具’小孩子就特別稀罕！把賣東西變成故事情境，孩子都鬧著要！”

“對(duì)啊，我家小孩就天天要買那個(gè)榨汁機(jī)！說(shuō)買了就喝胡蘿卜汁，平時(shí)都不肯吃胡蘿卜！”……

“我們的材料容器和儲(chǔ)藏工具也可以改進(jìn)，投放一些便于使用、取放的工具，根據(jù)觀察我發(fā)現(xiàn)我們班的調(diào)色盤太淺了，也缺乏小口徑的加水工具，所以孩子老是把顏料翻得一桌都是，我正準(zhǔn)備改進(jìn)。”

2.達(dá)成教育共識(shí)。

教師在審議中有意見的沖突和補(bǔ)充，也有反思和提煉，更有探尋理論支撐的過(guò)程，最終達(dá)成共識(shí)：（1）轉(zhuǎn)變教育策略，突出情境化指導(dǎo)；（2）尋找理論支持，研讀李吉林、馮衛(wèi)東等兒童教育家關(guān)于情境化研究的專著；（3）注重收納整理習(xí)慣養(yǎng)成的過(guò)程性和延續(xù)性，強(qiáng)調(diào)家園共育。

三、情境化指導(dǎo)策略的實(shí)施

面對(duì)美工區(qū)材料種類繁多，用一個(gè)個(gè)材料去創(chuàng)設(shè)情境，指導(dǎo)幼兒使用，既不科學(xué)又過(guò)于高控，幼兒也會(huì)在過(guò)于相似的情境中失去最初的主動(dòng)和好奇。于是我們?cè)诿拦^(qū)開始培養(yǎng)幼兒良好的收納、整理與使用習(xí)慣，從整體入手，突出孩子的自主自省與互動(dòng)，將顯性情境性指導(dǎo)與隱性情境性指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合，靈活實(shí)施。

由此生成了美術(shù)整理微情境化課程：“寶貝又回來(lái)了！”。

（一）喚醒關(guān)注：情境化環(huán)境創(chuàng)設(shè)——“材料寶寶失蹤了”

對(duì)于良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育，并不是讓幼兒記住口訣和規(guī)則就可以了，而是要喚醒幼兒對(duì)于事物的關(guān)注和覺察，能夠有意識(shí)地感受自己與他人、環(huán)境間的關(guān)系。只有讓幼兒自己感受到“不方便”“不舒服”，他才會(huì)主動(dòng)探究、探尋問(wèn)題所在。

活動(dòng)前期準(zhǔn)備：

1.在中四班幼兒離園后，我和兩位教師將美術(shù)區(qū)的材料分類打包，并在材料上貼上笑臉和哭臉，將材料悄悄藏在教室各個(gè)角落里。

2.小王老師制作了一個(gè)簡(jiǎn)短的“材料對(duì)話”的小動(dòng)畫。

活動(dòng)實(shí)施：

早晨，幼兒陸陸續(xù)續(xù)入園，可以自選區(qū)域玩游戲。豆豆來(lái)到美工角，看著空空的美工區(qū)愣了愣，回頭向老師看去，老師假裝無(wú)視，豆豆離開了，跑到建構(gòu)區(qū)。

蒙蒙和曉雯一起跑向美工區(qū)，她們倆是形影不離的好朋友，“怎么東西都沒有了？”“不知道！”“問(wèn)問(wèn)老師去？”曉雯搖搖頭，兩個(gè)人你推我攘在原地徘徊……

班里很“出趟兒”的樂(lè)樂(lè)來(lái)了，蒙蒙把他拉到美工區(qū)一看，他二話沒說(shuō)就跑到我們面前：“老師，美工區(qū)沒有東西！”

“怎么會(huì)呢？昨天你們不是玩得好好的嗎？再找找！”我反問(wèn)。一句話激起了所有在場(chǎng)孩子的關(guān)注，大家都圍著美工區(qū)看，各種交流開始了：東西都去哪兒了？被小偷偷了嗎？我沒拿！……

“那大家一起幫忙找找吧！看看會(huì)不會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)?！?/p>

小家伙們很興奮，一個(gè)個(gè)翻箱倒柜地找。突然多多從床底下搬出一個(gè)封口的盒子說(shuō)：“老師，我找到一個(gè)盒子，里面有聲音！”接著大家也陸陸續(xù)續(xù)地把所有盒子找了出來(lái)，放在教室中間。

“老師，你快打開看看，是不是我們的美工材料！”

“不急！先進(jìn)行戶外活動(dòng)，你們聽音樂(lè)都響了，正提醒我們活動(dòng)呢！回來(lái)時(shí)，我們?cè)俅蜷_！”我故意吊住小家伙們的胃口。

（二）“同理心”認(rèn)同：情境化藝術(shù)表現(xiàn)——小動(dòng)畫《材料寶寶的哭聲》

“同理心”培養(yǎng)從幼兒時(shí)期開始非常有必要，而且時(shí)機(jī)要得當(dāng)，按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，嬰兒期孩子都是“物我不分”，而隨著認(rèn)知發(fā)展，他們?cè)谖镂谊P(guān)系中慢慢區(qū)分“彼此”，物我關(guān)系的探究因此一直圍繞著幼兒期，幼兒是在時(shí)刻感受自己與他人、自然、環(huán)境的關(guān)系的。如果恰當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，幫助幼兒“感同身受”，培養(yǎng)他們的共情意識(shí)，易受情緒情感支配的幼兒更能因?yàn)榍楦姓J(rèn)同而促進(jìn)行為的改變。

活動(dòng)前準(zhǔn)備：

幾個(gè)教師分角色扮演材料進(jìn)行對(duì)話，并將對(duì)話剪輯制作成簡(jiǎn)單的動(dòng)畫片；盒子里的材料身上分別貼上笑臉和哭臉。

活動(dòng)實(shí)施：

1.幼兒自由探索。

戶外活動(dòng)結(jié)束后，幼兒迫不及待地回到班級(jí)，圍著盒子們轉(zhuǎn)。教師安排幼兒分組查看盒子并記錄自己的發(fā)現(xiàn)。幼兒開始猜測(cè)：為什么這個(gè)顏料哭了？這盒彩泥是笑的！這個(gè)調(diào)色板臟兮兮的，它哭了！……

表1 我的發(fā)現(xiàn)……

2.傾聽“材料寶寶”。

在幼兒進(jìn)行各種猜測(cè)推理后，教師將事先拍好的小動(dòng)畫片播放給他們看。聽著“材料寶寶”的“哭訴”，幼兒的表情也變了，從最初的“新奇”變得嚴(yán)肅了，看得出他們既為材料寶寶難過(guò)，也開始意識(shí)到了自己行為的后果。

（三）認(rèn)知提升：情境化語(yǔ)言交流

教師對(duì)于幼兒體驗(yàn)和探究后的情緒情感要給予積極的支持，給他們充分表達(dá)和分享的權(quán)利。幼兒的表達(dá)和分享也是認(rèn)知的擴(kuò)展和提升的過(guò)程。

交流分享：看到幼兒的變化，教師積極拋出問(wèn)題請(qǐng)他們交流：誰(shuí)愿意一直安慰“材料寶寶”？我們?cè)撛鯓硬拍馨阉鼈冎匦抡?qǐng)回來(lái)，不再想著離開我們呢？

（四）自主優(yōu)化：情境化游戲競(jìng)賽——請(qǐng)“材料寶寶”回家

幼兒的良好行為最終需要落實(shí)到行動(dòng)上，在幼兒態(tài)度、情感都處于最佳狀態(tài)的時(shí)候，一定要及時(shí)地進(jìn)行行為鞏固。同時(shí)在幼兒執(zhí)行過(guò)程中，也是發(fā)現(xiàn)教育行為盲點(diǎn)的最佳時(shí)期，比如：教師材料環(huán)創(chuàng)和投放中不科學(xué)、不合理，收納盒的數(shù)量不充分，幼兒不會(huì)操作，等等。

游戲?qū)嵤航處熆吹接變簩?duì)于美工區(qū)材料整理和分類的認(rèn)知已經(jīng)比較充分，就適時(shí)鼓勵(lì)幼兒按小組將材料送回。

游戲要求：（1）自定組長(zhǎng)，組長(zhǎng)檢查通過(guò)后，可以分類送材料。（2）組長(zhǎng)確認(rèn)后，邀請(qǐng)其他小組參觀。（3）其他小組贈(zèng)送五角星，五角星得到多的小組獲勝，獲勝小組全體隊(duì)員擁有一次區(qū)域優(yōu)先選擇權(quán)。

（五）延續(xù)應(yīng)用：情境性反饋與改進(jìn)

任何一個(gè)良好習(xí)慣的養(yǎng)成一定有其反復(fù)和曲折性，這就要求我們對(duì)于習(xí)慣養(yǎng)成教育要保持連貫性。

1.趁熱打鐵，反復(fù)堅(jiān)持。

在本次活動(dòng)中，通過(guò)情境性指導(dǎo)活動(dòng)的開展，幼兒對(duì)美工區(qū)的整理和收納、使用意識(shí)明顯轉(zhuǎn)變了。教師在接下來(lái)的一周甚至21天內(nèi)都得很關(guān)注幼兒習(xí)慣的保持情況，通過(guò)貼“哭臉”“好習(xí)慣瞬間拍”等充滿情境的形式及時(shí)反饋，也可以通過(guò)聊天詢問(wèn)幼兒：材料寶寶最近失蹤了嘛？有沒有發(fā)現(xiàn)新的哭寶寶？

2.由點(diǎn)及面，延續(xù)推廣。

美工區(qū)只是幼兒活動(dòng)的一個(gè)區(qū)域，當(dāng)幼兒已經(jīng)在美工區(qū)收納自如時(shí)，就得引導(dǎo)他們關(guān)注其他區(qū)域，并充分尊重他們已有經(jīng)驗(yàn)的自主運(yùn)用和遷移，制訂分類標(biāo)準(zhǔn)、收納標(biāo)準(zhǔn)、使用規(guī)則，自主管理，由習(xí)慣的“他育”慢慢過(guò)渡到“自育”。例如：通過(guò)“區(qū)域自治”聘請(qǐng)管理員來(lái)監(jiān)督等,教師可以在進(jìn)區(qū)卡上做顏色區(qū)分，選擇特定顏色的就是自愿當(dāng)本區(qū)域的管理員，負(fù)責(zé)監(jiān)督其他幼兒使用和整理情況并最后整理區(qū)域。

3.由班及家，共育共惠。

良好的使用、整理與收納習(xí)慣是幼兒終生受益的良好習(xí)慣之一。因此對(duì)于幼兒的教育一定要進(jìn)行影響輻射，及時(shí)把教師實(shí)施的過(guò)程、方案與家長(zhǎng)分享，獲得家長(zhǎng)的支持，讓幼兒在家庭里也有意識(shí)地承擔(dān)自己的責(zé)任，從整理自己的玩具柜、游戲區(qū)和小房間開始。

良好習(xí)慣并不是一朝一夕可得的，教師如果能巧妙拋“繡球”，為幼兒的習(xí)慣養(yǎng)成搭設(shè)良好的感知、認(rèn)同與實(shí)踐的情境化舞臺(tái)，他們一定能有別樣的展示，各顯風(fēng)采。