劉之遠，張青根

（1.廣東外語外貿(mào)大學 英語教育學院，廣東 廣州510006；2.華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢430074）

一、問題的提出

大學教師發(fā)展組織最早出現(xiàn)在美國研究型大學中。作為促進教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展的大學教師學習與實踐共同體，大學教師發(fā)展組織是肇始于20世紀60年代的美國大學教師發(fā)展運動的產(chǎn)物。20世紀90年代以來，美國大學教師發(fā)展運動進入到資源整合與網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的新時期。[1]在這一過程中，研究型大學始終引領(lǐng)著多樣化的大學教師發(fā)展組織革新，是推動大學教師發(fā)展運動的“主力軍”；與此同時，通過組織變革回應(yīng)院校治理訴求成為這一時期研究型大學教師發(fā)展組織專業(yè)化建設(shè)的主題，為其他類型大學教師發(fā)展組織的變革提供了參照。21世紀初，院校治理環(huán)境和教學環(huán)境變化的雙重因素加速了教師發(fā)展組織的自我革新，美國研究型大學教師發(fā)展組織也開始呈現(xiàn)出多樣化的結(jié)構(gòu)形態(tài)。

當前，研究型大學教師發(fā)展組織的變化既反映出院校治理環(huán)境變革的大背景下傳統(tǒng)教師學習共同體尋求自我突破的積極嘗試，也彰顯著其作為新型的學術(shù)組織主動適應(yīng)外部挑戰(zhàn)的行動理念。其中，組織結(jié)構(gòu)的變化既是提升研究型大學教師發(fā)展理念、優(yōu)化研究型大學教師發(fā)展組織功能布局的直接反映，也是創(chuàng)新研究型大學教師學習共同體、促進學習型組織自我成長的必由之路。國內(nèi)現(xiàn)有文獻中關(guān)于國外大學教師發(fā)展組織的研究主要采取案例研究、比較研究的方法。這些研究或從結(jié)構(gòu)功能主義出發(fā)探討單個大學教師發(fā)展組織的架構(gòu)與職責[2]、大學教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)特征和項目設(shè)計[3]，或從系統(tǒng)論的角度研究大學教師發(fā)展組織的運行機制[4]，或從組織成長的角度研究某一教師發(fā)展組織的發(fā)展歷程、沿革等[5]，而對研究型大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的變化與趨勢研究不足。按照非概率抽樣策略中“最大差異抽樣”和“滾雪球抽樣”的基本步驟，筆者于2015年7月至次年2月在美國訪學期間選取8所研究型大學①的教師發(fā)展組織作為研究對象，對其中16位分管教師發(fā)展工作的教務(wù)長、教師發(fā)展中心主任及項目負責人等進行了半結(jié)構(gòu)化訪談。訪談內(nèi)容涉及本校教師發(fā)展組織的沿革、使命、結(jié)構(gòu)、功能、資源、專業(yè)化建設(shè)及愿景、教師發(fā)展項目的設(shè)計與評估等；平均每人訪談約40分鐘，最終形成約600分鐘的訪談錄音和近12萬字的轉(zhuǎn)譯文本。本研究從組織變革的視角探討美國研究型大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的一般模式與變化趨勢，以期為我國大學教師發(fā)展中心的專業(yè)化建設(shè)、發(fā)揮大學教師發(fā)展中心在院校治理中的作用提供借鑒。

二、美國研究型大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的一般模式

在理性界限的范圍內(nèi)，任何組織都是有結(jié)構(gòu)的。組織結(jié)構(gòu)由工作和群體之間相對固定和穩(wěn)定的關(guān)系構(gòu)成，它能使個體和群體實現(xiàn)有效的工作業(yè)績與目標。[6]作為現(xiàn)代社會組織和管理的典型方式，科層制具有權(quán)力層級化、制度規(guī)范化、組織專業(yè)化和非人格化等特征，并在現(xiàn)代大學治理體系中被廣泛采用。由于科層制能夠提升學術(shù)組織運行效率并節(jié)約交易成本，科層組織結(jié)構(gòu)也被應(yīng)用于研究型大學教師發(fā)展組織中。一方面，在研究型大學教師發(fā)展組織形成初期，教師發(fā)展項目零星地散落于一些院系教師培訓項目和院校研究辦公室的常規(guī)職能中。[7]院校領(lǐng)導者傾向于把具有相同或類似功能的教師培訓項目和管理部門整合到一個單獨的機構(gòu)里，教師發(fā)展組織也從院校研究辦公室、教師培訓部門、教師人力資源管理部門等機構(gòu)中分離出來。另一方面，20世紀80年代后成立的研究型大學教師發(fā)展組織開始嘗試通過建立科層組織結(jié)構(gòu)為教師發(fā)展事業(yè)開拓空間，科層結(jié)構(gòu)也促進了研究型大學教師發(fā)展組織的制度化過程。此后，具有科層結(jié)構(gòu)特征的教師發(fā)展組織越來越多，科層結(jié)構(gòu)也成為美國研究型大學教師發(fā)展組織架構(gòu)的主要模式。無論在研究型大學、綜合性大學、文理學院還是在社區(qū)學院中，建立基于科層結(jié)構(gòu)的院校教師發(fā)展中心已經(jīng)成為美國大學開展教師發(fā)展工作、推動教師發(fā)展組織專業(yè)化建設(shè)的通行做法（見表1）。[8]

表1 美國大學教師發(fā)展組織類型

伯頓·克拉克（Burton Clark）在分析高等教育系統(tǒng)時，通過確定哪些內(nèi)部特征是重要的，把組織的主要特征納入統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)中，最終形成由學科和事業(yè)單位交叉而成的總體矩陣。[9]在大學教師學習共同體和跨學科學術(shù)組織創(chuàng)生的過程中，這種總體矩陣仍然發(fā)揮著作用。其原因在于，高等教育系統(tǒng)中的事業(yè)單位遵循著科層理性和專業(yè)化分工的行動邏輯，在信念、工作方式和權(quán)力分散的作用下，學術(shù)共同體有著清晰的文化邊界[10]，在遵循學術(shù)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上最大化地利用資源。大學教師發(fā)展資源是實現(xiàn)大學教師教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展而累積的可以直接控制或運用的各種要素的總稱，大學教師發(fā)展資源是大學教師發(fā)展管理與大學教師發(fā)展組織建設(shè)的對象。從戰(zhàn)略角度出發(fā)，在建立一個實體化的教師發(fā)展組織之前，必然要對教師發(fā)展資源進行評估。資源評估包括界定教師發(fā)展活動的利益相關(guān)者，識別院校與院系教師發(fā)展資源，認清教師發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)、教師發(fā)展組織在院校治理結(jié)構(gòu)中的角色、當前教師發(fā)展活動的資源局限與不足等。[11]對于一些教師發(fā)展資源相對分散的研究型大學來說，科層結(jié)構(gòu)在機構(gòu)建設(shè)層面也能夠起到整合現(xiàn)有教師發(fā)展資源的作用。

羅格斯大學是新澤西州一所頂尖的公立研究型大學。該校教學提升與評估研究中心（Center for Teaching Advancement&Assessment Research,CTAAR）成立于1992年，由學校副教務(wù)長領(lǐng)導中心工作。中心下設(shè)多元化辦公室、知識管理辦公室、教師評價辦公室、院校研究與評估辦公室、創(chuàng)新教學與技術(shù)辦公室。[12]在CTAAR中心初創(chuàng)階段，為了便于集聚教師發(fā)展資源，中心被置于學校教務(wù)長辦公系統(tǒng)之下。從部門設(shè)置來看，中心在與教師發(fā)展直接相關(guān)的部門（多元化辦公室、知識整合辦公室、創(chuàng)新教學與技術(shù)辦公室）當中都設(shè)置了常務(wù)副主任。與其他大學教師發(fā)展組織不同的是，羅格斯大學CTAAR中心設(shè)置了專門的教師評價辦公室。教師評價辦公室并不參與和教師職稱評定、晉升相關(guān)的評價活動，僅通過教師評價協(xié)調(diào)員為改進教師教學提供參考和輔導。對此，中心主任認為，“我們的評價活動僅提供反饋與改進方案，與教務(wù)部門和人事部門保持一定‘距離’才能讓我們的工作更有余地”。此外，羅格斯大學CTAAR中心總體上呈現(xiàn)出“直線—職能”制的特征。當教師發(fā)展項目開始運行時，中心的組織結(jié)構(gòu)就形成了基于大學教師發(fā)展項目的總體矩陣（如圖1）。

圖1 羅格斯大學CTAAR中心的組織結(jié)構(gòu)

三、美國研究型大學教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)變革

（一）模塊化

在社會化大生產(chǎn)和信息技術(shù)的條件下，傳統(tǒng)的大型層級組織逐漸被集成、整合的模塊組織形式所取代。生產(chǎn)和管理不再僅由一個縱向一體化的組織獨立完成，而是成員組織以任務(wù)為中心、跨越各自的邊界共同完成，這種松散的組織形式就是典型的模塊組織。院系規(guī)模較大、培訓體系完整的美國研究型大學教師發(fā)展組織越來越多地采用模塊化的組織架構(gòu)?？傮w來看，美國研究型大學教師發(fā)展組織當中存在兩種模塊組織類型，即基于業(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織和基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織。

1.基于業(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織

大學教師發(fā)展組織既是一個教師學習與實踐的共同體，也是一個整合了院校教師教學服務(wù)資源和技術(shù)支持資源的業(yè)務(wù)部門。從橫向上看，大學教師發(fā)展組織的服務(wù)也可以分為兩大業(yè)務(wù)單元，即教學服務(wù)單元和技術(shù)服務(wù)單元。在大學教師發(fā)展模塊組織當中，確定了基本的業(yè)務(wù)單元之后，組織發(fā)展所需要的資源和人員也按照不同模塊的內(nèi)容進行配置。普林斯頓大學麥克格勞教與學中心（The McGraw Center for Teaching and Learning）的組織結(jié)構(gòu)主要包括教學服務(wù)與技術(shù)服務(wù)兩大模塊。[14]教學服務(wù)模塊包括教學與專業(yè)發(fā)展項目、課程設(shè)計、系部走訪、教學咨詢等業(yè)務(wù)單元。教學服務(wù)模塊中的每一個子模塊或子項目都進行獨立的內(nèi)容設(shè)計和預(yù)算安排。技術(shù)服務(wù)模塊包括數(shù)字學習實驗室、在線評分技術(shù)與應(yīng)用、翻轉(zhuǎn)課堂與混合課堂技術(shù)等多種技術(shù)業(yè)務(wù)單元。技術(shù)服務(wù)模塊由一名中心高級項目經(jīng)理負責，在每一個分支業(yè)務(wù)單元由一名教學技術(shù)專家領(lǐng)銜。中心高級項目經(jīng)理認為，“教師發(fā)展中心不能脫離專業(yè)化的語境，讓廣大教師了解能從我們這里得到什么才能使教師發(fā)展更有效?！被跇I(yè)務(wù)單元的教師發(fā)展模塊組織結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了知識管理中分工和專業(yè)化的組織設(shè)計理念，有利于教師發(fā)展工作者發(fā)揮自己的業(yè)務(wù)專長，提升組織的運行效率。

2.基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織

由于研究型大學教師發(fā)展組織的服務(wù)對象并不局限于教師，同時還包括研究生助教、教學服務(wù)人員、院校管理人員等，教師發(fā)展模塊組織也通過基于目標群體的模塊設(shè)計進行組織架構(gòu)。由于教師、學生、教學服務(wù)人員和院校管理者接受培訓的目的不同，基于目標群體的教師發(fā)展模塊組織的服務(wù)對象更加明確，這也是大學教師發(fā)展模塊組織區(qū)別于其他組織類型的主要特征。密歇根大學學習與教學研究中心（Center for Research on Learning and Teaching,CRLT）在院校教學改革和大學教師發(fā)展研究等領(lǐng)域具有廣泛的影響力，其組織架構(gòu)包含四大模塊，即教師模塊、學生模塊、院系領(lǐng)導模塊和其他模塊（如圖2）。

圖2 密歇根大學CRLT中心的模塊組織結(jié)構(gòu)

第一，教師模塊。教師模塊主要提供教學輔導、教學咨詢、教學反饋，并提供教師教學的相關(guān)獎項和發(fā)展項目等。與傳統(tǒng)的教師輔導模式不同，研究型大學中的教師輔導多采用平行或分層的同行輔導和小組輔導的模式，突破了以項目為中心的聚焦形式，把目標定位于提升教師的生涯發(fā)展水平和構(gòu)建教師學習共同體。在院校層面，密歇根大學每年組織兩次大型教學研討會（Provost's Seminars on Teaching），并由CRLT中心負責組織和實施。[15]

第二，學生模塊。學生模塊主要包括研究生助教教學輔導以及教學資格考試等，服務(wù)對象包括研究生助教和從事教學輔導工作的博士后人員。密歇根大學CRLT中心是美國“未來師資培訓計劃”（Preparing Future Faculty）的參與者之一，中心也專門設(shè)置了與該計劃相關(guān)的培訓項目，提供專題研討與資格認定等。[16]研究生教學資格證書培訓主要圍繞五個方面展開：學習科學導論、課堂教學策略、教學咨詢策略、教學“傳、幫、帶”和構(gòu)建自己的教學哲學等。[17]不過，中心提供的研究生教學資格證書并不是全州通行的教學資格認定證明，它只在一定程度上反映研究生的教學水平和一定的教學領(lǐng)導與實踐能力。

第三，院系領(lǐng)導模塊。密歇根大學CRLT中心在院系領(lǐng)導模塊中設(shè)計了領(lǐng)導科學培訓、課程與學科評估、院系發(fā)展評估等項目單元。[18]開發(fā)院系領(lǐng)導培訓項目是近年來研究型大學教師發(fā)展組織回應(yīng)院校治理訴求的重要表現(xiàn)之一。院長和系主任通常是遴選委員會從教師隊伍中選拔出來的，如何在較短時間內(nèi)提升這些管理者的領(lǐng)導能力成為校領(lǐng)導關(guān)注的問題。教師發(fā)展組織作為一個資源整合平臺，可以借助平臺優(yōu)勢針對院系領(lǐng)導開展與領(lǐng)導力相關(guān)的培訓項目。中心主任指出，“院系領(lǐng)導模塊已經(jīng)成為中心的一大特色，一些領(lǐng)導力提升項目已經(jīng)在其他院校中得到了推廣，這反過來也提升了教師發(fā)展機構(gòu)本身在院校治理中的領(lǐng)導力與話語權(quán)。”

在使用無人機航測技術(shù)之前，首要任務(wù)是探索土地整治區(qū)域的形狀，在這之后才能使用，且提高飛行的安全性。這就要求無人機在飛行之前要對設(shè)備與儀器、項目地區(qū)的地形狀態(tài)、大概的范圍線圈等方面進行檢查，基于此，所布置的發(fā)射點與攝像監(jiān)控點更加科學合理，即針對所需測量區(qū)域信號。為了確保無人機安全飛行，需要先對土地整治項目地區(qū)進行如下工作，比如，勘探地形、選址等。

（二）網(wǎng)絡(luò)化

大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化是指，通過建立院校一級與院系一級教師發(fā)展組織或項目組之間的聯(lián)系，實現(xiàn)院校層面與院系層面教師發(fā)展資源的互動，在院校層面和院系層面協(xié)同開展教師發(fā)展活動。一般而言，大學教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)適用于院系規(guī)模較大、教師發(fā)展需求多樣的研究型大學。大學教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的成長一般要經(jīng)歷兩個階段。

1.建立院校教師發(fā)展組織與院系的聯(lián)系

建立院校教師發(fā)展組織與院系之間的聯(lián)系得益于常態(tài)化合作機制的實現(xiàn)。當院系層面還沒有普遍的教師發(fā)展組織時，設(shè)立專門的“院校教師發(fā)展組織—院系教師發(fā)展項目組”這一合作機制成為構(gòu)建教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的可選路徑。哥倫比亞大學教與學中心（Center for Teaching and Learning）通過設(shè)立院系教師聯(lián)絡(luò)員和學生聯(lián)絡(luò)員的形式，[19]形成了從院校教師發(fā)展組織到院系教師發(fā)展項目組的網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)（如圖3）。這種組織機制的建立能夠讓院校層面的教師發(fā)展組織始終了解一線教師和學生對教學改進的需求，進而增強教師發(fā)展項目設(shè)計的適切性。中心的一名項目經(jīng)理認為，“教師發(fā)展工作是一個系統(tǒng)性的工作，需要院校和院系之間的協(xié)調(diào)；我們設(shè)立的聯(lián)絡(luò)員起到了這種關(guān)鍵的中介角色?！痹诖髮W教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織中，相對于普遍設(shè)立的教師聯(lián)絡(luò)員，學生聯(lián)絡(luò)員只存在于一些設(shè)立了研究生助教、學生規(guī)模較大的院系中。

圖3 哥倫比亞大學教與學中心的網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)

建立院校層面教師發(fā)展組織與院系之間的聯(lián)系在一定程度上擴展了教師發(fā)展組織的邊界，教師發(fā)展工作也更具指導性和實踐性。從組織成長的角度來看，培育新型的教師發(fā)展組織或拓展教師發(fā)展組織的邊界本身是由院系教學單位和教師發(fā)展需求驅(qū)動的，院系在教師發(fā)展組織變革中扮演著越來越重要的角色；從知識管理的角度來看，院系教師發(fā)展項目組的建立能夠在更加直接和真實的教學環(huán)境中實現(xiàn)大學教師發(fā)展知識的獲取、管理、評價和反思，通過構(gòu)建學習伙伴網(wǎng)絡(luò)促進教師共同體內(nèi)的知識共享。[20]由于研究型大學在院校治理環(huán)境和資源配置方式上的不同，大學教師發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織的規(guī)模與范圍也存在差異。

2.建立院系基層教師發(fā)展組織

當院系教學單位普遍建立起教師發(fā)展組織時，院校層面教師發(fā)展組織的功能更多地定位于協(xié)調(diào)院校教師發(fā)展組織的資源、協(xié)助院系教師發(fā)展組織開展工作等層面。這時院校教師發(fā)展組織實際上成為一種“影子機構(gòu)”（如圖4），因為院校層面的教師發(fā)展資源已經(jīng)被分散在院系之中并向基層教學單位傾斜。以哈佛大學為例，在院校層面哈佛大學并沒有一個校級的“大學教師發(fā)展中心”。著名的“博克教與學中心”（Derek Bok Center for Teaching and Learning）原型為1975年成立的“哈佛-丹佛斯中心”（Harvard-Danforth Center），1991年該中心更名為博克教與學中心。[21]該中心雖然隸屬于哈佛大學藝術(shù)與科學學院，但仍然為全校6400余名師生提供教學發(fā)展服務(wù)。2004年哈佛商學院成立了羅蘭德·克里斯滕森教學中心（C.Roland Christensen Center for Teaching&Learning）。該中心以哈佛商學院的羅蘭德·克里斯滕森教授命名，以紀念他在商業(yè)戰(zhàn)略和案例教學領(lǐng)域中的杰出貢獻。哈佛大學醫(yī)學院也成立了專門的教學中心來推動學院的醫(yī)學教學改革。哈佛大學醫(yī)學院本身并不經(jīng)營和管理醫(yī)院，其附屬的16個醫(yī)療和科研機構(gòu)均為獨立法人單位。但醫(yī)學院教學中心也為這些機構(gòu)和單位提供臨床教學實驗、教學法應(yīng)用等教師發(fā)展項目。

圖4 哈佛大學教學發(fā)展網(wǎng)絡(luò)組織結(jié)構(gòu)示意圖

哈佛大學的教師發(fā)展工作雖然集中于院系層面，但其在院校層面仍有促進教師發(fā)展的措施?！肮鸫髮W學習與教學行動”（Harvard Initiative for Learning&Teaching）旨在倡導卓越教學與創(chuàng)新學習。該行動計劃不僅支持教師教學方法創(chuàng)新，引導教師主動利用現(xiàn)代教育技術(shù)豐富學生的課堂體驗，同時也鼓勵教師了解學習科學的相關(guān)知識，在全校范圍內(nèi)掀起引領(lǐng)創(chuàng)新的教學文化。[22]盡管在院校層面沒有專門的、實體化的負責領(lǐng)導全校院系教師發(fā)展活動的教師發(fā)展組織，但一系列促進教師發(fā)展的政策、項目、行動仍然起到了調(diào)動教師積極性的作用。另一方面，由于大學教師發(fā)展資源配置所具有的整合效應(yīng)，不同院系的教師發(fā)展組織仍然存在業(yè)務(wù)和服務(wù)上的交叉。正如馬薩諸塞大學教與學中心主任所言：“好的教師發(fā)展項目當然有示范作用，如在醫(yī)學院中流行的翻轉(zhuǎn)課堂在工程學院的教學實踐中也有著很好的效果；另外，哈佛大學的同仁與我們在教師發(fā)展項目設(shè)計理念上也有很多共同之處?！闭绮┛酥行碾m然設(shè)立在藝術(shù)與科學學院，但其服務(wù)對象和服務(wù)范圍并不局限于藝術(shù)與科學學院。由于哈佛大學卓越的學術(shù)威望以及博克校長本人的貢獻，博克中心在整個美國大學教師發(fā)展領(lǐng)域中都享有較高聲譽。

（三）扁平化

模塊化和網(wǎng)絡(luò)化的教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)模式一般適用于規(guī)模較大的研究型大學，這些機構(gòu)的專職教師發(fā)展工作人員較多，支撐兩種結(jié)構(gòu)模式一般需要三至四個管理層級。而在一些院系規(guī)模和教師規(guī)模較小的研究型大學里，原有的矩陣式教師發(fā)展組織在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出不斷“扁平化”的趨勢。扁平化管理最初是為了解決層級結(jié)構(gòu)的企業(yè)在組織環(huán)境變化下出現(xiàn)“管理失效”的困境而實施的一種管理模式。當組織規(guī)模擴大時，傳統(tǒng)的做法是增設(shè)機構(gòu)或增加管理層次，而在扁平化管理下，組織開始傾向于通過增加管理幅度減少管理成本，提升組織的管理效益。[23]當管理層次減少而管理幅度增加時，金字塔狀的組織形式就被壓縮成扁平狀的組織形式。

專業(yè)化的扁平組織是學校管理組織內(nèi)部勞動分工的產(chǎn)物，其主要解決的是技術(shù)效率與專業(yè)效率的問題。[24]模塊結(jié)構(gòu)和網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的研究型大學教師發(fā)展組織一般由（副）教務(wù)長領(lǐng)導，而扁平結(jié)構(gòu)的研究型大學教師發(fā)展組織則一般由教學和技術(shù)專家領(lǐng)銜。扁平化的大學教師發(fā)展組織更有利于實現(xiàn)專業(yè)領(lǐng)導和技術(shù)領(lǐng)導，從而避免傳統(tǒng)研究型大學教師發(fā)展組織科層結(jié)構(gòu)的權(quán)力過于集中、信息成本較高等弊端。正如西東大學教師發(fā)展中心主任所言：“教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)體現(xiàn)小而精的特色，既有利于開展獨立的教與學研究活動，也有利于推進發(fā)生在院系內(nèi)的教學改革?！迸c傳統(tǒng)科層結(jié)構(gòu)的研究型大學教師發(fā)展組織相似，扁平結(jié)構(gòu)的研究型大學教師發(fā)展組織的成員中既有全職人員也有兼職人員：中心（副）主任一般為全職，核心崗位（課程設(shè)計、教學指導、技術(shù)支撐等）人員和項目主任也多由全職人員擔任；兼職人員包括中心咨詢委員會成員、項目協(xié)調(diào)（聯(lián)絡(luò)）人員、研究生助教等。[25]所不同的是，扁平結(jié)構(gòu)的大學教師發(fā)展組織以計算機與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為組織結(jié)構(gòu)建設(shè)和運行的基礎(chǔ)，管理層級也被壓縮到二至三個。

扁平化的大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)減少了從決策層到職能層的管理層級，通過設(shè)置項目主任這一層級，以建立項目平臺的方式實現(xiàn)院校教師發(fā)展資源的整合。塔夫茨大學是美國大波士頓（Greater Boston）地區(qū)五大名校之一，在2017US-NEWS世界大學排名中居第29位。塔夫茨大學學習與教學促進中心（Center for the Enhancement of Learning and Teaching,CELT）在管理層設(shè)置了中心主任和三名項目主任，[26]四人均是教育學、教育心理學或教育技術(shù)領(lǐng)域的專家。中心主任負責CELT中心總體工作并對學校的分管教務(wù)長和首席信息官負責，三名項目主任分別負責教師發(fā)展項目組、技術(shù)與學習項目組和教學評估項目組（如圖5）。教師發(fā)展項目組是CELT日常工作的核心部門，負責課程設(shè)計培訓、同行輔導、教師學習社區(qū)建設(shè)、研究生助教培訓等內(nèi)容。技術(shù)與學習項目組從院校計算機教學支持部門分離出來，主要負責課堂教學技術(shù)培訓、遠程課堂設(shè)計、在線學習與互動等。2013年，CELT中心從戴維斯教育基金會（Davis Education Foundation）獲捐98000美元用于搭建教師在線教學社區(qū)，教學技術(shù)的研發(fā)與應(yīng)用也成為CELT中心當前的工作重心之一。[27]教學評估項目組與教務(wù)部門聯(lián)合開展期中教學評估培訓、教學技術(shù)評估與反饋等活動。一方面，項目主任是大學教師發(fā)展工作某個領(lǐng)域（如課程設(shè)計與開發(fā)、學習支持系統(tǒng)設(shè)計、計算機應(yīng)用、教學評估）的專家；另一方面，每一個項目主任也扮演著“聯(lián)絡(luò)員”的角色，負責與某一個或幾個學院聯(lián)系。這種中介角色能夠讓大學教師發(fā)展中心的活動設(shè)計和開展更加注重結(jié)合一線教師的教學和發(fā)展需求，更加有效地發(fā)揮教師發(fā)展組織在推動基層教學單位改革中的作用，讓教師發(fā)展工作更加落地。

圖5 塔夫茨大學CELT中心的扁平化組織結(jié)構(gòu)

四、美國研究型大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)變革對我國的經(jīng)驗啟示

（一）整合大學教師發(fā)展資源，促進院校與院系教師發(fā)展資源共有、共用、共享

大學教師發(fā)展資源整合的目標是在院校和院系層面共同促進大學教師發(fā)展資源的共有、共用、共享，實現(xiàn)大學教師的教學發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個人發(fā)展和組織發(fā)展。一方面，大學教師發(fā)展組織通常需要依賴院校管理平臺獲得相應(yīng)的資源（如院校層面推動大學教師發(fā)展的動議、政策、措施），以提升大學教師發(fā)展組織自身的影響力和話語權(quán)?？茖咏M織結(jié)構(gòu)下的大學教師發(fā)展資源配置策略能在一定程度上加速大學教師發(fā)展組織的制度化過程，為大學教師發(fā)展組織的使命向院校層面擴散提供條件。另一方面，大學教師發(fā)展組織也需要與院系中的教育學專家、技術(shù)專家、心理咨詢專家、教育測量專家等具有特定學科背景的教師發(fā)展工作者保持密切互動，他們是大學教師發(fā)展資源的供給主體。我國大學教師發(fā)展資源建設(shè)也需要突破“部門思維”的局限，即通過資源整合這一戰(zhàn)略管理手段將致力于教師發(fā)展的彼此相關(guān)但又相互分離的職能部門和人員整合于大學教師學習與實踐共同體之中，以大學教師發(fā)展中的工作分析為基礎(chǔ)，實現(xiàn)“事”和“人”的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，建設(shè)具有院校特征、學科和專業(yè)特色的大學教師學習型組織。

（二）明確大學教師發(fā)展組織的功能定位，促進大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)多樣化

大學教師發(fā)展組織的功能定位決定了大學教師發(fā)展組織的結(jié)構(gòu)，組織功能的多樣化在一定程度上也推動了組織結(jié)構(gòu)的多樣化。美國研究型大學教師發(fā)展組織從最初僅開展教師教學培訓，發(fā)展到今天提供教師培訓、推動教學改進、提供職業(yè)規(guī)劃、開展教與學研究、參與院校教學改革等，其功能定位早已突破了“支持性”“服務(wù)性”部門的范疇。更值得一提的是，美國研究型大學教師發(fā)展組織正積極地參與到院校決策特別是與教學改革和教師隊伍建設(shè)相關(guān)的議題中，大學教師發(fā)展組織正在從大學的邊緣邁向院校治理體系的中心。美國研究型大學教師發(fā)展組織結(jié)構(gòu)的模塊化、網(wǎng)絡(luò)化和扁平化趨勢適應(yīng)了不同規(guī)模和資源條件下院校教師發(fā)展的需求。分析我國大學教師發(fā)展中心的科層設(shè)置和功能定位等可以看出，與美國研究型大學學者共同體式的教師發(fā)展組織不同，我國的大學教師發(fā)展中心從設(shè)立之初就被賦予了一定的管理職能。如何使大學教師發(fā)展中心的使命與院校發(fā)展的使命相協(xié)調(diào)，如何定義教師發(fā)展中心在院校治理結(jié)構(gòu)中的角色，并將教師發(fā)展中心的愿景納入院校發(fā)展戰(zhàn)略，仍是完善我國大學教師發(fā)展中心專業(yè)化建設(shè)并實現(xiàn)良性運行的重要課題。

（三）支持大學教師發(fā)展組織創(chuàng)新，發(fā)揮教育技術(shù)在推動組織變革中的作用

信息技術(shù)對教育發(fā)展具有革命性影響。2011年我國正式啟動國家級教師教學發(fā)展示范中心建設(shè)工作，并提出“集成校內(nèi)優(yōu)質(zhì)教學資源，形成共享機制；促進教師更新教學理念，掌握必要的現(xiàn)代教育技術(shù)”等舉措。當前我國大學教師發(fā)展中心的實際工作仍以教師的專業(yè)發(fā)展和教學發(fā)展為主，對教師教育技術(shù)的應(yīng)用與培訓仍相對不足。我國的大學教師發(fā)展中心脫胎于政府主導、院校推動、教師參與的大學師資培訓體系，對于大學教師發(fā)展組織的建設(shè)缺乏必要的技術(shù)文化要素，對技術(shù)力量推動學術(shù)組織結(jié)構(gòu)變革的重要性認識不足。從另一方面看，當前我國以教學發(fā)展需求為驅(qū)動力的大學教師發(fā)展組織建設(shè)更宜彰顯“后發(fā)優(yōu)勢”。大學教師發(fā)展中心應(yīng)在借鑒和吸納國外大學教師教學發(fā)展與教育技術(shù)資源整合經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，順應(yīng)信息技術(shù)和教育技術(shù)的時代潮流，以技術(shù)創(chuàng)新和教師發(fā)展組織創(chuàng)新為契機，推動我國大學傳統(tǒng)教學與學習范式的變革。我國大學教師發(fā)展中心的建設(shè)要著重從機構(gòu)完善和優(yōu)化教師教學發(fā)展資源的配置方式入手，深化大學教師發(fā)展資源的供給側(cè)結(jié)構(gòu)性調(diào)整，凸顯教育技術(shù)在支持、服務(wù)大學教師發(fā)展和提升機構(gòu)運行效率中的作用。

（四）優(yōu)化大學教師發(fā)展組織的成長路徑，實現(xiàn)從“依附發(fā)展”到“獨立發(fā)展”

美國大學教師發(fā)展運動已有半個多世紀的歷史，在提升大學教師教學水平和引領(lǐng)院校教學改革方面發(fā)揮了不可替代的作用。大學教師發(fā)展中心在我國出現(xiàn)的時間雖不長，但以提升業(yè)務(wù)技能和教學能力為目標的高校教師培訓體系早已建立。大學教師發(fā)展中心是大學內(nèi)部機構(gòu)職能分化，即以專門的制度設(shè)計和專業(yè)的組織架構(gòu)來推動大學教師發(fā)展專業(yè)化的產(chǎn)物。從隸屬關(guān)系來看，當前我國大學的教師發(fā)展中心多數(shù)掛靠于教務(wù)處、人事處等職能部門。由于在單位建制上不獨立，在大學科層管理體制下我國大學教師發(fā)展中心很難獨立運行，專業(yè)性也明顯不足，這與美國研究型大學教師發(fā)展組織中追求技術(shù)效率和專業(yè)效率的組織建設(shè)理念形成鮮明對比。因此，我國大學教師發(fā)展中心的建設(shè)要著重從優(yōu)化大學教師資源配置方式入手，通過專業(yè)化建設(shè)發(fā)揮教師發(fā)展中心在推動和引領(lǐng)教學改革、促進大學教師學術(shù)職業(yè)發(fā)展方面的作用，不斷彰顯我國大學教師發(fā)展中心建設(shè)的示范效應(yīng)，實現(xiàn)從“依附發(fā)展”向“獨立發(fā)展”的歷史跨越。

注釋

①這8所研究型大學分別為普林斯頓大學、哥倫比亞大學、羅格斯大學、馬薩諸塞大學、密歇根大學、塔夫茨大學、東北大學、西東大學。