羅云

【摘要】指向核心素養(yǎng)的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計框架從橫向上看是“設(shè)置數(shù)學(xué)情境→提出核心問題→安排數(shù)學(xué)活動→落實數(shù)學(xué)核心知識→發(fā)展數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”的建構(gòu)過程，縱向是“情境成線→問題成串→活動成系列→知識成體系→數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)逐一實現(xiàn)”的認(rèn)識發(fā)展過程.這樣的教學(xué)設(shè)計框架對提升數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性具有一定的作用.

【關(guān)鍵詞】數(shù)學(xué)核心素養(yǎng);數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計

一、問題的提出

2014年，在教育部發(fā)布的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》一文中提出了“核心素養(yǎng)”的概念，并明確指出：“各級各類學(xué)校要從實際情況和學(xué)生特點出發(fā)，把核心素養(yǎng)和學(xué)業(yè)質(zhì)量要求有效落實到各學(xué)科教學(xué)中.”于是，聚焦“核心素養(yǎng)”的教育教學(xué)就成為全面深化課程改革、落實立德樹人的關(guān)鍵環(huán)節(jié).在具體的教學(xué)實踐中，教師究竟以怎樣的教學(xué)設(shè)計使其落地生根，真正在具體的教與學(xué)活動中，讓數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)化為學(xué)生自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，真正促進(jìn)學(xué)生在思維和能力上的發(fā)展，成為當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中亟待解決的重要問題.

二、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

關(guān)于“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)”內(nèi)涵的研究雖然至今沒有一個統(tǒng)一明確的定義，但從國內(nèi)學(xué)者紛紛提出的不同觀點中，可以發(fā)現(xiàn)教育界對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的研究主要有兩類觀點.一類觀點是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)某一個領(lǐng)域或某一學(xué)斷所達(dá)成的綜合性能力.這種能力不是指具體的數(shù)學(xué)知識或技能的簡單疊加，也不是一般意義的數(shù)學(xué)能力，它基于具體的數(shù)學(xué)知識技能卻又高于數(shù)學(xué)知識與技能，是數(shù)學(xué)活動后的積淀產(chǎn)物，如馬云鵬、史寧中等人都持有此觀點.另一類觀點則認(rèn)為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是能夠滿足社會需要和自身發(fā)展必需的素養(yǎng)，包括知識、技能、情感多個層面的素養(yǎng)，如《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（修訂稿）》中的專家組.這兩類觀點在一定程度上對數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)內(nèi)涵的界定基本一致，因此，在筆者看來，數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)就是站在學(xué)生未來發(fā)展的視角，個體在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中逐漸形成的，能用數(shù)學(xué)的眼光、數(shù)學(xué)的思維和數(shù)學(xué)的語言進(jìn)行數(shù)學(xué)化思考和解決現(xiàn)實生活情境中的問題時所展現(xiàn)出來的一種必備的思維品質(zhì)、能力以及個體對數(shù)學(xué)的精神風(fēng)貌，它不僅僅只是學(xué)生個體的一種具有數(shù)學(xué)特征的內(nèi)隱和外在的思維品質(zhì)與能力，而且也是和社會發(fā)展需要緊密相關(guān)并與之互動，最終形成并不斷提升發(fā)展成為學(xué)生個人及社會所需要的必備品格與關(guān)鍵能力.

三、指向數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計框架模型構(gòu)建

隨著當(dāng)下“核心素養(yǎng)”概念的熱議，任何課堂教學(xué)的核心目標(biāo)都是為了“發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”，而“發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”通常是以“三維目標(biāo)”的形式來呈現(xiàn)的.為了“發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)”的實現(xiàn)，教師通常會設(shè)計一系列的“教學(xué)活動”與之相匹配，諸如選擇“情境素材”、設(shè)置“核心問題”、安排“學(xué)生活動”、落實“核心知識”、發(fā)展“核心素養(yǎng)目標(biāo)”等過程，這些就構(gòu)成了教學(xué)活動的“諸要素”;而在具體的教學(xué)過程中，為了能讓教學(xué)有序展開，教師往往又將教學(xué)過程分解為一系列相互關(guān)聯(lián)的“教學(xué)環(huán)節(jié)”來分階段、分層次完成學(xué)生的發(fā)展目標(biāo).因此，在教學(xué)設(shè)計過程中，要保持“教學(xué)設(shè)計活動”與“發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)”間的一致性，就需要將上述教學(xué)活動中的“諸要素”（知識、情境、問題、活動、核心素養(yǎng)等）和“諸環(huán)節(jié)”有機(jī)地整合起來共同服務(wù)于“發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)”的實現(xiàn)，從而提升課堂教學(xué)的有效性.于是就可建構(gòu)出“指向數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計模型”（見圖1）.而所謂教學(xué)設(shè)計，就是教師根據(jù)所教學(xué)科知識特點及學(xué)情，將這些“縱”“橫”的教學(xué)環(huán)節(jié)與要素有序、有效、有機(jī)地整合、關(guān)聯(lián)起來，以達(dá)成一定教學(xué)目標(biāo)的過程.“情境線索”中的情境創(chuàng)設(shè)也不是引發(fā)學(xué)生“認(rèn)知沖突”的唯一條件，在不同的教學(xué)過程中也可以通過“活動”“問題”，甚至是“知識”本身來制造學(xué)生的“認(rèn)知沖突”.[2]

該模型由多個教學(xué)環(huán)節(jié)共同構(gòu)成，從“縱向”看通常是由一個個相互關(guān)聯(lián)的教學(xué)環(huán)節(jié)（或單元、主題）構(gòu)成的，每一個“環(huán)節(jié)”又承載著一定的功能，指向?qū)W生的部分?jǐn)?shù)學(xué)核心素養(yǎng)目標(biāo).從“橫向”看，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)通常是由“情境”“核心問題”“核心知識”“活動”“數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)目標(biāo)”教學(xué)要素構(gòu)成，這些要素的特定組合就形成了有明確目標(biāo)指向的“教學(xué)策略”在“教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)”與“教學(xué)環(huán)節(jié)間”的教學(xué)設(shè)計模型，一個“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的線索遞進(jìn)式教學(xué)與目標(biāo)一致性模型”就被建構(gòu)了起來，其橫向是“設(shè)置情境→提出問題→安排活動→落實知識→促進(jìn)發(fā)展”的新知建構(gòu)過程，縱向是“情境成線、問題成串、活動成系列、知識成體系、目標(biāo)不斷實現(xiàn)”的認(rèn)識發(fā)展過程.這樣的認(rèn)識發(fā)展過程正是基于核心素養(yǎng)視角下，對提升教師數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效性具有一定的作用.

【參考文獻(xiàn)】

[1]孫紅保.課堂教學(xué)活動與“目標(biāo)”一致性模型的建構(gòu)與實踐[J].全球教育展望，2017（3）：75-82.