周華

一、意義：語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價值

1.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

深度學(xué)習(xí)是基于建構(gòu)主義理論的一種學(xué)習(xí)方式。在學(xué)習(xí)意義上，學(xué)習(xí)者不僅僅是為了完成任務(wù)被動地接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是能適應(yīng)新情境，探究新問題，生成新能力;在學(xué)習(xí)方式上，學(xué)習(xí)者不是片面地接受信息，而是在理解所學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，圍繞具有一定思維難度的問題，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)，并將所學(xué)的內(nèi)容和感受有機融入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從而在新的學(xué)習(xí)情境中能熟練遷移，順利解決問題。

語文深度學(xué)習(xí)就是指以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以語文學(xué)科的重點內(nèi)容為載體，在準(zhǔn)確把握學(xué)情和語文學(xué)科本質(zhì)屬性的基礎(chǔ)上，圍繞有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，讓學(xué)生在探討交流中解決問題，體驗成功的樂趣，從而獲得知識、能力和情感體驗等長足發(fā)展的一種有意義的學(xué)習(xí)活動。

2.深度學(xué)習(xí)的特征

深度學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)相比較來說，有如下特征：

（1）通過優(yōu)質(zhì)的問題驅(qū)動學(xué)習(xí)。就內(nèi)涵來看，深度學(xué)習(xí)無疑是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要學(xué)習(xí)方式，而學(xué)科的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力大多都是在問題情境中借助問題解決的過程培養(yǎng)起來的。因此，深度學(xué)習(xí)的首要特征是設(shè)計優(yōu)質(zhì)的問題。優(yōu)質(zhì)的問題就是指能夠引發(fā)有針對性的、系列化和結(jié)構(gòu)化的語文活動的問題。用優(yōu)質(zhì)問題帶動學(xué)生的高階思維發(fā)展，從而實現(xiàn)和促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

（2）設(shè)計有意義的活動展開學(xué)習(xí)。語文“是一門學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，學(xué)生應(yīng)該在語文實踐中發(fā)展語文能力。從本質(zhì)上來說，語文學(xué)習(xí)中的聽說讀寫都是活動，而有意義的活動是在真實問題的指引下，開展的結(jié)構(gòu)化的、指向問題解決的言語實踐活動。通過此類語文活動的開展，實現(xiàn)學(xué)生對語言文字的深度理解和生動運用，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（3）強調(diào)深度的參與貫穿學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的一個重要特征是在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生真正成了學(xué)習(xí)的主人，廣泛深入地參與整個學(xué)習(xí)活動的全過程。在任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生具有強烈的學(xué)習(xí)興趣。為了解決問題，學(xué)生積極主動地開展合作探究，傾聽他人意見，表達(dá)自己觀點，在不斷的思考與碰撞中建構(gòu)語文知識及語文思維。

（4）注重多元的表達(dá)展示學(xué)習(xí)。多元的表達(dá)首先是深度的表達(dá)，這種表達(dá)是高階思維的外顯形式，學(xué)生在合作交流之后，有理有據(jù)地、條分縷析地表達(dá)自己的觀點，是建立在深度理解基礎(chǔ)之上的;其次，多元的表達(dá)是形式多樣的表達(dá)，不僅僅停留在口頭語言的表達(dá)，也可以通過調(diào)查報告、學(xué)習(xí)小報等形式來反饋學(xué)習(xí)成果。

3.深度學(xué)習(xí)的價值

綜上所述，在語文教學(xué)中開展深度學(xué)習(xí)是一個應(yīng)然和必然的命題。首先，從語文課程的地位來說，“語文課程致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展，語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”。如此重要的地位決定了我們的語文教學(xué)不能僅僅停留在淺表的學(xué)習(xí)層面，更應(yīng)指向深度的學(xué)習(xí)。其次，從語文核心素養(yǎng)的角度來看，語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解都需要深度學(xué)習(xí)的參與，淺表的、片面的、孤立的語文學(xué)習(xí)不能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的責(zé)任。再次，從育人格局來談，深度學(xué)習(xí)突出以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生成為語文學(xué)習(xí)的主人，教師只是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。鼓勵學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容質(zhì)疑，培養(yǎng)批判意識與反思能力，倡導(dǎo)個性化理解與表達(dá)，真正將“關(guān)注人的發(fā)展”落實到教學(xué)中。

二、背景：語文深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀與思考

1.深度學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀

（1）學(xué)習(xí)內(nèi)容淺顯、零散。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)是課堂教學(xué)的重要內(nèi)容。學(xué)科知識包含了知識內(nèi)容、知識形式以及知識價值，是結(jié)構(gòu)化了的信息。但是，在實際課堂教學(xué)中，教師往往把學(xué)科知識內(nèi)容視為學(xué)科知識的全部，過于注重知識內(nèi)容的傳授，而忽略了學(xué)科知識內(nèi)容背后所隱含的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)價值，或者人為割裂了三者之間的關(guān)系，從而造成了課堂教學(xué)內(nèi)容的淺表化和零散化。語文學(xué)習(xí)也是如此，教師往往只關(guān)注文本內(nèi)容，而對于文章表達(dá)的方法、主題思想則很少涉及，或者將三者三分天下，割裂開來進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生不能在同一個文本環(huán)境中將語言內(nèi)容、表達(dá)方法、情感主旨三者進(jìn)行深度的融合學(xué)習(xí)，造成了語文學(xué)習(xí)的低效。

（2）教學(xué)模式單一、僵化。深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)通過豐富的、有意義的學(xué)習(xí)活動，通過積極主動的、合作探究的學(xué)習(xí)方式來構(gòu)建和完善學(xué)生的學(xué)習(xí)體系。而在目前大部分教師的語文課堂中，由于教師對語文課程開發(fā)的缺失，對學(xué)習(xí)內(nèi)容缺乏自主的建構(gòu)，我們看到的仍然是一板一眼、循規(guī)蹈矩的教學(xué)模式。課堂中，教師教得無趣，學(xué)生學(xué)得呆板。

2.基于現(xiàn)狀的思考

基于對語文深度學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)致語文深度學(xué)習(xí)難以實施和開展的主要原因在于教師。首先，教師對語文課程內(nèi)容缺乏深入的理解。課程標(biāo)準(zhǔn)中提出要“努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”，每個人都是語文課程資源的開發(fā)者和建設(shè)者，但在大部分教師那里，語文資源和教學(xué)內(nèi)容始于教材，終于教材，靠著單篇教材單打獨斗。其次，教師缺乏對文本的深入研究，對語文知識的理解停留在內(nèi)容層面，而對于言語形式、情感表達(dá)缺乏系統(tǒng)的解讀，導(dǎo)致在課堂教學(xué)中以偏概全、照本宣科。

綜上所述，筆者認(rèn)為，突破語文深度學(xué)習(xí)的瓶頸在于語文教學(xué)內(nèi)容的確立。

三、突破：語文學(xué)習(xí)單元的開發(fā)與實施

1.語文學(xué)習(xí)單元的內(nèi)涵

對于教師而言，“單元”并不是一個陌生的詞語，因為大多數(shù)教材都是按照“單元—課時”編排的。所以，說起“單元”，一些教師常常將“單元”等同于教材中的“章”，這是一種“教材單元”觀。從學(xué)科核心素養(yǎng)的培育來看，“單元”不僅指“教材單元”，而且指“經(jīng)驗單元”，它是基于一定的主題和目標(biāo)所構(gòu)成的知識與經(jīng)驗的模塊，由若干節(jié)具有內(nèi)在聯(lián)系的課組成。因此單元教學(xué)設(shè)計是一種介于課程規(guī)劃與課時教案之間的中觀層面的教學(xué)設(shè)計。

鐘啟泉先生把單元設(shè)計看成是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。他說，在“核心素養(yǎng)—課程標(biāo)準(zhǔn)—單元設(shè)計—學(xué)習(xí)評價”這一環(huán)環(huán)相扣的教師教育活動的基本環(huán)鏈中，單元設(shè)計處于關(guān)鍵的地位。崔允漷教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)單元的劃分依據(jù)不只是內(nèi)容，而是立足學(xué)科核心素養(yǎng)，整合目標(biāo)、任務(wù)、情境與內(nèi)容的教學(xué)單位。一個單元就是一個指向素養(yǎng)的相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的課程細(xì)胞。

因此，語文學(xué)習(xí)單元是基于課程目標(biāo)與學(xué)科核心素養(yǎng)，由教師結(jié)合教材意圖設(shè)計的高度整合的語言文字問題解決情境，是學(xué)生針對問題解決的完整的學(xué)習(xí)進(jìn)程，它指向深度學(xué)習(xí)。

2.語文學(xué)習(xí)單元的開發(fā)

語文學(xué)習(xí)單元的設(shè)計首先是語文學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的開發(fā)。學(xué)習(xí)單元內(nèi)容的開發(fā)可以遵循群文開發(fā)的思路。群文閱讀是近幾年逐漸興起的旨在改變閱讀教學(xué)的一種新的教學(xué)形態(tài)，它既是對教學(xué)內(nèi)容方式的突破，也是對傳統(tǒng)教學(xué)思想的突破。指向深度學(xué)習(xí)的語文學(xué)習(xí)單元的開發(fā)，必須改變目前背景材料補充型、主題疊加型等一元取向的學(xué)習(xí)內(nèi)容現(xiàn)狀，而應(yīng)充分挖掘文本拓展的多元價值，立足于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?！罢Z言的建構(gòu)與運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的傳承與理解”，既是語文學(xué)習(xí)單元開發(fā)的依據(jù)，也是語文學(xué)習(xí)單元的目標(biāo)。

（1）指向語言建構(gòu)的學(xué)習(xí)單元

開發(fā)。以發(fā)展學(xué)生閱讀能力為目標(biāo)，在學(xué)習(xí)課文、習(xí)得有效閱讀方法和策略的基礎(chǔ)上進(jìn)行拓展，并引導(dǎo)學(xué)生自覺運用方法提升閱讀能力，感受閱讀的快樂。如我校六年級教師基于教材課文《姥姥的剪紙》開發(fā)了群文閱讀主題“俗世奇人”，拓展了馮驥才的文學(xué)作品《刷子李》《泥人張》《蘇七塊》，指導(dǎo)學(xué)生抓住文中的關(guān)鍵語句進(jìn)行批注式閱讀，感悟人物之“奇”，通過對比閱讀發(fā)現(xiàn)馮驥才作品的語言特點，讓學(xué)生用所學(xué)的閱讀技巧繼續(xù)閱讀《俗世奇人》整本書。

（2）指向語言運用的學(xué)習(xí)單元

開發(fā)。關(guān)注語言文字應(yīng)用形式的積累，關(guān)注的是如何更好地運用表達(dá)方法，提升學(xué)生的口語表達(dá)能力和書面表達(dá)能力。以四年級上冊《珍珠鳥》為例，為了強化動物描寫的表達(dá)方法，教師補充了豐子愷的《白鵝》和老舍的《貓》，緊扣第5自然段描寫珍珠鳥動作的片段，把補充閱讀的兩篇課文中描寫動物動作的片段拿出來進(jìn)行對比閱讀，為學(xué)生提供了豐富的表達(dá)樣本，拓寬了學(xué)生寫作的眼界和思路。

（3）指向思維發(fā)展的學(xué)習(xí)單元

開發(fā)。以發(fā)展思維為目標(biāo)，在學(xué)習(xí)單元中，能夠從不同角度切入，進(jìn)行深入思考，讓學(xué)生的思維更具條理性和嚴(yán)密性，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展和提升。如在教學(xué)《愛之鏈》這篇課文時，我讓學(xué)生思考“作者為什么在敘述事情發(fā)展的過程中穿插環(huán)境描寫”，此時，相機拓展補充《三顧茅廬》《少年王冕》組成臨時性的小說單元，組織學(xué)生緊扣文本展開研討。由于這一話題具有較大的開放性，學(xué)生有多維而深刻的認(rèn)知：環(huán)境描寫推動情節(jié)發(fā)展，環(huán)境描寫預(yù)示人物性格特點，環(huán)境描寫暗示人物命運轉(zhuǎn)變……開放性的話題為學(xué)生的思維發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

（4）指向?qū)徝黎b賞的學(xué)習(xí)單元開發(fā)，旨在激勵學(xué)生在閱讀的過程中發(fā)現(xiàn)美、感受美，提升學(xué)生的審美情趣。如學(xué)習(xí)《草原》一課時，引入現(xiàn)代散文《美麗的草原》、歌曲《美麗的草原我的家》、風(fēng)光片《我心中的草原》。欣賞這些文章中優(yōu)美的文字、悠揚的樂曲、美麗的畫面，對于學(xué)生來說都是一次發(fā)現(xiàn)美的旅程。教師將這些美好呈現(xiàn)給學(xué)生，帶領(lǐng)學(xué)生去聆聽，去欣賞，去感受，審美的種子就會在學(xué)生心里萌發(fā)。

（5）指向文化理解的學(xué)習(xí)單元

開發(fā)。語文教材中的很多經(jīng)典詩文都有助于涵養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字及文化的理解與傳承。此類學(xué)習(xí)單元的開發(fā)，旨在補充拓展經(jīng)典詩文，引導(dǎo)學(xué)生誦讀、體悟、涵泳，感受經(jīng)典的魅力，豐富學(xué)生的文化積淀。如在學(xué)習(xí)《墨梅》時，教師補充同一主題的古詩詞，即陸游和毛澤東的《卜算子·詠梅》，以及同樣詠物言志的古詩《竹石》《畫菊》。學(xué)生誦讀著“無意苦爭春”“只有香如故”“寧可枝頭抱香死”“千磨萬擊還堅勁”這些詞句時，不僅了解了托物言志、寄景抒情這類表現(xiàn)手法，更了解了中國文人博大的胸懷和傲人的風(fēng)骨。

3.語文學(xué)習(xí)單元的實施

如果說學(xué)習(xí)內(nèi)容的開發(fā)是語文單元設(shè)計的血肉，那么，實施過程就是其筋脈。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點，可以將學(xué)習(xí)單元的實施分為以下步驟：（1）創(chuàng)設(shè)生動的問題情境;（2）呈現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)材料;（3）設(shè)計漸進(jìn)的學(xué)習(xí)任務(wù);（4）開展深入的學(xué)習(xí)探究;（5）呈現(xiàn)多元的學(xué)習(xí)成果。

比如執(zhí)教《陶校長的演講》一課時，可以通過任務(wù)驅(qū)動的方式，將學(xué)習(xí)任務(wù)前置——為即將到來的班隊委競選寫一篇演講稿。任務(wù)驅(qū)動引發(fā)學(xué)生務(wù)必思考演講稿該怎么寫。真實的任務(wù)、真實存在的問題，引發(fā)學(xué)生對文本內(nèi)容及表達(dá)方式的關(guān)注;然后從課內(nèi)文本入手，補充課外多篇演講稿，有競選演講、溝通演講等，學(xué)習(xí)演講稿的寫作范式和要點;教師再提供演講的視頻，學(xué)習(xí)演講的要領(lǐng)，讓學(xué)生在小組內(nèi)模擬演講，并且通過小組交流進(jìn)一步完善演講稿的內(nèi)容與演講的技巧;最后，結(jié)合班隊活動開展班隊委競聘，評選“小小演說家”。在真實的任務(wù)中，學(xué)生從閱讀走向書面寫作再到口語表達(dá)，思維始終貫穿于整個學(xué)習(xí)過程中。有序表達(dá)、有效表達(dá)的方法通過

深度的學(xué)習(xí)和深入的實踐得以滲透和內(nèi)化。

如四年級上冊習(xí)作3的內(nèi)容為“給遠(yuǎn)方的親朋好友寫一封信，介紹你的家鄉(xiāng)”。筆者所在的學(xué)校與安徽六安一所小學(xué)是結(jié)對學(xué)校，由此產(chǎn)生了真實的任務(wù)情境——向結(jié)對班的同學(xué)介紹你現(xiàn)在生活的城市——常州?？梢越榻B常州的地理位置、風(fēng)景名勝，也可介紹特色美食、風(fēng)土人情。于是，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生進(jìn)行了“歡迎你到常州來”的語文實踐活動。前期，提供來自于名人、同齡人的不同的書信體文本，學(xué)生廣泛搜集與常州相關(guān)的人文歷史書籍，豐富的材料為后續(xù)的學(xué)習(xí)活動提供了有力的保障;學(xué)生通過學(xué)習(xí)，了解了書信體文本的格式及內(nèi)容，體驗了真實的寫信寄信的過程。有了生活中真實的任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生寫作的熱情空前高漲，在信息發(fā)達(dá)的現(xiàn)代社會第一次嘗試了紙筆寫信的過程，真正感受了語言文字作為交流工具在生活中的重要性。

語文學(xué)習(xí)單元的實施是一個較長的學(xué)習(xí)過程，這種單元教學(xué)設(shè)計既有助于教師突破“見樹不見人”的孤立片面的課時思維，促進(jìn)教師長期規(guī)劃語文教學(xué)，同時也契合了語文學(xué)科核心素養(yǎng)的形成需要較長過程這一特點，使得深度學(xué)習(xí)成為可能，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇常州市鄒區(qū)實驗小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴