【摘 要】本文論述“完整行動模式”教學范式的理論緣起和發(fā)展沿革，從教育理念、教學過程、教學效果等方面分析“完整行動模式”教學范式的理念特色與實踐優(yōu)勢，提出按照“資訊—計劃—決策—實施—檢查—評價”的步驟實施“完整行動模式”教學范式，為高職高專院校應用“完整行動模式”拓寬教改思路，提升教學實效。

【關(guān)鍵詞】“完整行動模式”教學范式? 理論本源? 實踐優(yōu)勢? 邏輯結(jié)構(gòu)? 步驟流程

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01C-0058-03

自20世紀80年代起，“完整行動模式”因助力德國職業(yè)學校教育與企業(yè)崗位教學并軌運行的“雙元制”職業(yè)教育模式獲得巨大成功而聲名大噪，迅速在其他國家的職業(yè)教育領(lǐng)域得到普遍借鑒和廣泛應用。對“完整行動模式”教學范式開展基礎(chǔ)性、系統(tǒng)化研究，能為當下我國高職高專院校的教育教學改革提供參考路徑。

一、“完整行動模式”教學范式的理論緣起和發(fā)展沿革

（一）“完整行動模式”教學范式的概念?！巴暾袆幽Ｊ健苯虒W范式也稱為行動導向教學法或六步教學法，原指公民個體或社會組織從萌生想法到達成目的，需要經(jīng)歷由“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個步驟組合而成的一個完整的行動過程。上至組織決策或國家戰(zhàn)略，下至公民個人的任一行為，都會有意無意地遵循這個思維規(guī)律和行為模式行事，學習作為人類使用最為頻繁的行為活動也不例外。因此，早在17世紀便有歐洲教育家將“完整行動模式”的思想引入教育領(lǐng)域，經(jīng)過兩百多年的發(fā)展演化，當今職業(yè)教育領(lǐng)域的“完整行動模式”意指遵循人類行為規(guī)律開展教學活動的教學理念和操作模式，具體而言，是指根據(jù)教學目標創(chuàng)設(shè)虛擬環(huán)境，組織學生通過“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個步驟完成教學任務、習得相關(guān)知識、培養(yǎng)關(guān)鍵能力的一套集教學理念、教學策略和教學方法于一體的整體系統(tǒng)與教學范式。

（二）“完整行動模式”教學范式的理念緣起和發(fā)展沿革。德國“完整行動模式”先后經(jīng)歷了歐洲近代教育思想啟蒙時期的理念緣起、德國職業(yè)學校時期的發(fā)展完善和德國“雙元制”職業(yè)教育時期的最終成型三個主要階段。其中，不乏教育大家和業(yè)內(nèi)專家對其思想根基、功能屬性、實施條件和注意事項開展理論性鋪陳與實踐性論證，在不斷推進“完整行動模式”的演化更迭的同時，也為其深入研究提供了極具參考價值的權(quán)威觀點和代表著作。

1.“完整行動模式”教學范式的理念緣起。17世紀、18世紀歐洲的教育思想家提出了教育應當服務于每一個人，順應人的自然天性，發(fā)展人的天賦和能力，這為“完整行動模式”教學理念的萌芽做了初期的思想醞釀和理論鋪墊。

（1）夸美紐斯?？涿兰~斯（Johann Amos Comenius，1592—1670）是17世紀捷克偉大的泛智教育家，是西方近代教育理論的奠基者和公共教育最早的擁護者，他在著作《大教學論》中號召“把一切知識教給一切人”，提出學習的直接目的在于為現(xiàn)實的人生服務，鼓勵讓學生通過學習掌握勞動技能，獲得獨自生活的能力和資本。

（2）盧梭。盧梭（Jean-Jacques Rousseau，1712—1778）教育思想的核心是自然教育理論。他主張教育是培養(yǎng)自然天性充分得到發(fā)展的“自然人”，這種強調(diào)被教育者才是教育主體和中心、教育應當遵循人的個性特點和天性發(fā)展的自然歷程的思想，開辟了現(xiàn)代教育理論的先河，在當時有著巨大的反封建教育的進步意義。

（3）裴斯泰洛齊。裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）是18世紀末、19世紀初瑞士著名的民主主義教育家。他認為教育的總體目的在于全面、和諧地發(fā)展人的一切天賦力量和能力，但應當按照智育、德育、體育、勞動教育等教育要素分類開展，他也是西方教育史上第一位將“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”付諸實踐的教育家。

2.“完整行動模式”教學范式的發(fā)展完善。18 世紀到19 世紀德國職業(yè)學校教育時期，一些教育家通過探索德國學校教育與行業(yè)勞作、職業(yè)要求結(jié)合的創(chuàng)新之路，翻開了德國現(xiàn)代職業(yè)教育行業(yè)發(fā)展的新篇章，“完整行動模式”教育理念也得到了長足發(fā)展。

（1）凱興斯坦納。凱興斯坦納（Georg Michael Kerschensteiner，1854—1932）是德國著名教育家和勞作教育活動的倡導者，他認為學校教育應當注重學生的“職業(yè)陶冶”，即公民的職業(yè)準備，并將手工勞作作為一門獨立的學科來開設(shè)，奠定了學校教育開展職業(yè)教育的思想基礎(chǔ)。

（2）高迪希。高迪希（Hugo Gaudig，1869—1923）作為魏瑪共和國勞動教育起始代表人物之一，提出了“行動主動”原則，鼓勵學生應當理解性地參與學習而非機械性地訓練。他還提出了工作分工概念，迄今還影響著“完整行動模式”中項目學習和團隊作業(yè)的操作方法。

（3）賴希魏因。賴希魏因（Reichwein）與高迪希同為魏瑪共和國勞動教育起始代表人物，其撰寫的經(jīng)典著作《學校教育在全民中普及》主張克服學校教育與社會實踐相脫離問題，鼓勵以社會需要和學生能力的契合點作為教育教學活動的組織依據(jù)，并在鄉(xiāng)村學校開始了行動導向教學改革的嘗試。

3.“完整行動模式”教學范式的最終成型。伴隨著德國20 世紀80年代的“雙元制”職業(yè)教育模式的興起，在德國聯(lián)邦政府的研究資助機構(gòu)以及工業(yè)企業(yè)的支持下、在一系列有關(guān)職業(yè)教育以及職業(yè)準備教育的教學改革試點項目啟動并成功后，“完整行動模式”教學范式也在各方面日漸完善、發(fā)展成型。

（1）德國學者Frank Bünning在其著作中論述了“完整行動模式”的教學原理、使用動機和實施要領(lǐng)，對其中涉及的任務驅(qū)動法、引導文教學法、案例教學法等經(jīng)典教學方法以及教師使用的注意事項做了詳細闡述，具有很高的參考價值。

（2）TILMANNGRAMMES在Handlungsorientierung（《行動導向》）一書中認為個體的認知或?qū)W習行為應當置身相應環(huán)境，教學設(shè)計應針對教學目標進行虛擬環(huán)境創(chuàng)設(shè)，針對師生關(guān)系開展人際關(guān)系情景制訂，創(chuàng)造一種恰如其分的職業(yè)情境和社交環(huán)境開展教學工作。

（3）SIBYLLREINHARDT在其著作Handlungsorientierung（《行動導向》）中指出行動導向或“完整行動模式”教學法能夠讓個體成員通過富有職業(yè)化的教學空間選擇教學內(nèi)容和教學活動，并將學習結(jié)果以各種具體職業(yè)成果表現(xiàn)出來，達到個體知識內(nèi)化、職業(yè)能力鞏固的目的。

縱觀“完整行動模式”教學范式的發(fā)展歷程，總體而言，理論緣起階段的“完整行動模式”主要倡導學生為教學的主體地位，教育過程應當滿足個體需求和順應人的自然屬性，是一種充分重視被教育者在學習過程中的主觀能動性和決定性作用，遵循其知識體系構(gòu)建和能力培養(yǎng)需要的客觀規(guī)律的教育思想;在歷經(jīng)德國職業(yè)學校教學實踐的發(fā)展沿革后，“完整行動模式”被注入了更多現(xiàn)代職業(yè)教育的元素和成分，附帶了更多專業(yè)屬性和職業(yè)特點，逐漸發(fā)展成為一套在教學設(shè)計、教學方法、教學過程、教學效果等各個教學指標上都更具職業(yè)功能和實操特性的教學模式;最后通過德國“雙元制”職業(yè)教育模式的錘煉升華，“完整行動模式”的邏輯結(jié)構(gòu)、實施條件、步驟流程等內(nèi)涵外延得到進一步充盈完善，成為一種綜合多種教法、強調(diào)能力本位、倡導職業(yè)模擬、堅持實踐習得的現(xiàn)代職業(yè)教育策略與教學范式。

二、“完整行動模式”教學范式的理念特色與實踐優(yōu)勢

歷經(jīng)長時間的理論夯實與實踐檢驗，“完整行動模式”逐漸成了占據(jù)德國職業(yè)教育領(lǐng)域主導地位的教育思想和教學模式?！巴暾袆幽Ｊ健苯虒W范式在教育理念、教學過程、教學效果等方面都有著傳統(tǒng)教法無可比擬的理念特色與實踐優(yōu)勢，能夠為我國當代職業(yè)院校實施新型實用的教改舉措、開創(chuàng)循環(huán)有機的教育生態(tài)提供重要思路和寶貴經(jīng)驗。

（一）教育理念的科學性、前瞻性和先進性。首先，從宏觀層面分析，“完整行動模式”是遵循人類認知體系構(gòu)建和行為能力架設(shè)的自然法則與客觀規(guī)律、具備深厚理論根基和科學依據(jù)的教育思想。正因如此，無論身處何時，“完整行動模式”都能夠通過其科學性和開放性將順應時代發(fā)展與歷史潮流的前沿理論、先進模式及新興教法納入自身發(fā)展演化的結(jié)構(gòu)體系當中，逐漸提升和充盈自身的系統(tǒng)性與有效性。其次，就中觀層面而言，“完整行動模式”有著極具前瞻性和適應性的教育標的。在快速發(fā)展的信息化時代，培養(yǎng)學生跨專業(yè)、跨領(lǐng)域的關(guān)鍵能力和綜合素養(yǎng)已然成為當今職業(yè)教育的價值訴求與核心功能之一，而注重能力本位的、具備跨學科、跨領(lǐng)域特性的“完整行動模式”至今仍然活躍在各國職業(yè)教育領(lǐng)域、服務于現(xiàn)代職業(yè)人才培養(yǎng)，足以說明問題。最后，從微觀層面來看，“完整行動模式”教學范式是蘊含了六個教學環(huán)節(jié)，集合了如引導文教學法、角色扮演法、卡片展示法、大腦風暴法等各種教法的教學方法，能夠通過其先進性駕馭可控因素和穩(wěn)定預期變量，幫助學生順利達成學習標的。

（二）教學過程的平等性、雙向性和交互性。通過理論梳理和步驟分解明顯可以看出，尊重學生的主權(quán)意識和主體地位、維護師生的平等與交互關(guān)系是“完整行動模式”理論的一大亮點。首先，倡導學生為教育的主體與核心、教育應當服務于學生的需求和天性，本身就是“完整行動模式”的啟蒙思想和助推動力;其次，在現(xiàn)代教法的操作過程中，無論是資訊的收集、計劃的擬制、方案的選擇，抑或任務的實施、信息的反饋和過程的評價，全程要求學生獨立思考、主動學習、積極參與、溝通協(xié)作，而教師作為組織者和協(xié)調(diào)者，只負責觀察和監(jiān)控過程，不控制內(nèi)容，只在必要時啟發(fā)思考、提出建議、給予指導，不給出答案。因此，為了適應教法需要，教師身份必須由以往理論知識傳授者的單一身份向教學活動的組織者、思維模式的塑造者、學習方法的培育者、項目流程的推進者和動態(tài)過程的評價者等多重身份轉(zhuǎn)變，教學模式也從以往的教師權(quán)威、單向灌輸向師生平等、雙向互動過渡，教師的地位和作用發(fā)生了反方向的逆轉(zhuǎn)，師生關(guān)系也發(fā)生了根本性的變化。

（三）教學效果的全面性、完整性和系統(tǒng)性。在“完整行動模式”的學習過程中，行動是學習出發(fā)點、發(fā)生地和歸屬目標，學習是連接現(xiàn)有能力狀態(tài)和目標能力狀態(tài)之間的過程?？梢?，“完整行動模式”能夠通過六個教學步驟組織調(diào)動學生的學習行為，讓學生發(fā)出自主學習意愿、調(diào)動學習資源、產(chǎn)生學習產(chǎn)品、完成任務指數(shù)、評估學習效果，將學習能力、社會能力和個性能力等綜合行為能力的培養(yǎng)融入專業(yè)能力提升的過程當中，這不僅能滿足學生專業(yè)知識積累、理論體系構(gòu)建的原始訴求，還能隨著項目的不斷推進、任務的逐漸深入和動作的重復疊加，幫助學生逐漸養(yǎng)成事前有計劃、做事懂方法、事后會反思的思維模式和行為習慣，培養(yǎng)主動學習、高效學習、終身學習的學習理念和進取精神，鍛煉樂于溝通、善于合作的社交技能和生存技巧，塑造認知的、情感的、意志的多維人格和完整人性，獲得知識體系、職業(yè)能力和綜合素養(yǎng)的全面、完整和系統(tǒng)的提升，達到一舉多得的教學效果，以最高的效率和最低的成本縮短學生成長成才的必經(jīng)路徑、完成學生向職業(yè)人和社會人的華麗轉(zhuǎn)身。

三、“完整行動模式”教學范式的邏輯結(jié)構(gòu)和實施步驟

具體而言，“完整行動模式”教學范式的邏輯結(jié)構(gòu)包含了六個具體步驟：資訊（要做什么？應該達到哪些目的？）—計劃（應該怎么做？）—決策（明確制造方法或生產(chǎn)途徑？與教師進行專業(yè)對話）—實施（產(chǎn)品生產(chǎn)、制造）—檢查（產(chǎn)品是否符合專業(yè)標準？目標達到嗎？）—評價（下一次有哪方面可以做得更好？）。

第一步，資訊階段。應當看到，“完整行動模式”的實施需要有大量的前期準備工作。例如，教師應當在每個學期初，參照知識結(jié)構(gòu)、結(jié)合職業(yè)場景、放眼課程訴求，精心設(shè)計一套包含數(shù)個教學子項目的課程標準和教學計劃;在實施每個子項目時，教師首先需要向?qū)W生布置任務，創(chuàng)設(shè)教學情境，解析項目主題，簽訂工作任務書，學生在簽訂任務書后，方可正式組隊開始“完整行動模式”的第一環(huán)節(jié)：自主探究項目性質(zhì)、剖析核心要義、分解工作任務、收集信息資訊，為制訂項目計劃和具體方案做好信息鋪墊、觀點提煉等前期資訊準備工作。教師需要在這一環(huán)節(jié)觀察學生的分析思路和信息獲取方法與途徑，必要時予以提醒糾正，確保獲取方法的正確性、效率性和收集信息的準確性。

第二步，計劃階段。在這個階段，學生基于前期資訊，圍繞任務目標，采用小組討論、頭腦風暴等方法提出幾套解決方案和行動計劃，并簡單擬定每套方案的整體規(guī)劃、操作流程和組員分工。教師在這個階段主要負責啟發(fā)學生思考，并給予咨詢和指導。

第三步，決策階段。學生需要在現(xiàn)有解決方案中選擇成本最低、阻力最小、效率最高的方案，并在原有基礎(chǔ)上擬定更詳盡的工作計劃，明晰工作步驟，細化操作流程，明確組員分工，確定評價標準。在這一環(huán)節(jié)，教師需讓學生論述選擇依據(jù)的科學性與合理性，必要時與學生共同商議并決定最終方案。

第四步，實施階段。這個階段是“完整行動模式”教學法的核心環(huán)節(jié)和關(guān)鍵步驟。學生需要按計劃獨立進行項目操作，并在完成過程中不斷檢查、持續(xù)反饋、修訂方案、糾正方法、調(diào)整進度，直至最后達成任務標的。教師需基于自身經(jīng)驗幫助學生應對和解讀可能出現(xiàn)的問題，對任務完成的節(jié)奏和進度進行整體把控。

第五步，檢查階段。應當指出的是，為確保項目的順利完成，及時應對計劃和決策階段預料之外的情況，學生在實施階段就已需要同步開展檢查的工作。而在任務完成后，組員還需參照標的要求和評價體系，針對項目成品質(zhì)量、對組員表現(xiàn)進行組內(nèi)自檢和組員互評，排查疏漏與不足，教師在這一階段可做好記錄與點評，提出優(yōu)化建議和整改方案。

第六步，評價階段。在這個階段，全體學生和教師需要對每小組的最終成果和整體表現(xiàn)進行組間互評。每組學生在作品展示后，需簡單總結(jié)組內(nèi)檢查的心得體會，在所有小組展示結(jié)束后，針對每組的作品質(zhì)量、實施方法、完成效率、組員溝通、流程銜接等小組整體表現(xiàn)開展相互交流評價，分享學習體驗和感受，借鑒吸取他人的長處，反思自身可提升的空間，教師參與評價并做總結(jié)發(fā)言。

從“完整行動模式”實施過程釋放的信號可以看出，“完整行動模式”在教學形式上由傳統(tǒng)的教師“教”為主轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“做”為主，在教學實施上淡化知識的講解，在教學角色定位上強調(diào)師生平等和雙向互動，在教學目標上突出能力本位，在教學內(nèi)容上倡導任務驅(qū)動或工作導向，在教學環(huán)境上追求真實模擬相結(jié)合，在教學過程中重視知行合一，在教學評價上采取標準參照和動態(tài)過程考核，通過教師的組織和協(xié)調(diào)，使學生在自己“動手”的實踐中掌握職業(yè)技能、習得專業(yè)知識，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗、知識或能力體系。

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【基金項目】廣西幼兒師范高等專科學校2016年度校級教研科研項目重點課題“基于德國‘完整行動模式本土化的思想政治理論課教學模式創(chuàng)新與實踐——以廣西幼專為例”（2016YZA04）項目研究成果

【作者簡介】邱海英（1983— ），女，廣西南寧人，廣西幼兒師范高等專科學校思政部講師，研究方向：高職高專思想政治教育、高職高專教師媒介素養(yǎng)。

（責編 盧 雯）