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        英漢語音對比教學模型及其可行性研究
        ——以元音對比為例

        2019-04-29 01:02:28陳梓桑
        關鍵詞:音位元音英漢

        文 兵,陳梓桑

        (1.汕頭大學文學院,廣東 汕頭 515063;2.香港大學教育學院,香港 528300)

        一、引 言

        英語語音學家Gimson曾說過:“掌握一門語言,必須學會其幾乎100%的語音,而掌握其50%-90%的語法和1%的詞匯就足夠了[1]”。對于一門語言的學習,語音的重要性不容忽視:一方面,它與諸如詞匯、聽力等語言學習的其它方面緊密聯(lián)系,另一方面它又是有效交際的基本保障。從這個意義上說,語音教學作為外語教學不可或缺的起始環(huán)節(jié)顯得尤為重要。然而作為最大的二語英語學習群體,中國學生英語語音總體掌握情況并不理想。原因主要有以下幾個方面:第一,中國學生缺少英語運用環(huán)境,對英語的接觸主要集中在英語課堂,難以保證語音的學習和固定;第二,母語漢語對英語學習有負遷移影響,語音層面的負遷移尤其突顯;第三,中小學英語教師語音狀況參差不齊,且缺乏系統(tǒng)而專業(yè)的英語語音教學方法和經(jīng)驗,不能在英語學習的初、中級階段有效地幫助學生學習語音;第四,高校大學英語課一般沒有專門的語音學習環(huán)節(jié),各高校英語專業(yè)開設語音課的情況也不統(tǒng)一,導致學生的語音多靠自我訓練或“吃老本”維持。

        針對這一現(xiàn)狀,本文提出一種全新的英漢語音對比教學模型(Chinese-English Phonetic ContrastiveTeaching Model),與以往研究中有關英漢語音對比教學的簡單語言對比描述不同,該模型以對比語音學為理論基礎,試圖搭建一套完整的、可操作性強的、理論與實踐相結合的英漢語音對比教學模型,通過對比方法的運用系統(tǒng)講授英語語音,能有效幫助學生避免漢語語音的負遷移。本文以汕頭大學2016級英語專業(yè)70名學生為研究對象,以他們大一第一學期語音課期初(前測)和期末(后測)朗讀錄音為語料,對兩次錄音進行錯誤分類統(tǒng)計與對比分析以論證該方法的可行性。該教學模型已成為筆者經(jīng)過多年教學實踐積累并完善的一整套“高校英語專業(yè)語音教學課程模塊”的一部分①整個教學模塊包括英漢對比教學、英美音分組教學、量身糾錯、一對一輔導、活動展示等諸多內容,鑒于篇幅有限,本文將只簡介英漢對比教學這一環(huán)節(jié)。,也是其中的核心部分,這一教學模型的研究對英語語音的教與學都有重要意義。

        二、現(xiàn)有研究的不足

        關于英漢語音對比的研究不在少數(shù),研究成果也各有側重:

        大多數(shù)研究都是通過文字描述對英、漢兩種語音中的細類進行對比,比如孫芙蓉對音位、超音位分別進行了對比,并且提出了幾條語音教學的實戰(zhàn)策略[2];吳青華認為外語界對語音教學問題的探討明顯少于其它領域,并提出將英漢兩種語音進行對比研究和對比教學不失為一種良策,他對英、漢語的語調和聲調、重音分布、節(jié)奏和音渡等超音位特征進行了對比[3]。但類似這樣的對比僅停留在語言描述層面,一般都是各自表述,缺乏統(tǒng)一的對比框架,對差異的顯示比較有限。

        有些研究將英、漢語音在統(tǒng)一框架下進行對比,比如李玉芬從自己的教學實踐出發(fā),對英、漢語的元音、輔音做了對比,其中元音對比部分還分別列出了英、漢語單元音的音位圖[4];張金生援引徐通鏘,提到基本元音系統(tǒng)構型(configuration),認為英語單元音系統(tǒng)構型呈四方形,漢語則呈三角形[5,6]。這些研究以對比語言學理論為基礎,將英、漢語音放在音位圖、系統(tǒng)構型等同一框架下進行對比,這樣的對比有理論依據(jù),統(tǒng)一的框架提供了可靠的對比基礎,能夠很好地顯示所描述項目的差異,但也有不足之處,比如李玉芬的單元音音位圖是英、漢各自作圖,沒有真正將兩種語言的元音音位圖合二為一,沒有更加直觀地來顯示差異;張金生的雙元音倒是在同一張音位圖上畫出了英、漢四對相似音的音位,但單元音部分卻沒有貫徹到底。另外,對于如何將對比的結果用于教學也沒有提及一些具體可行的辦法。

        還有些研究者談及英、漢語音對比與教學的關系,比如孫芙蓉、孫全才等,這些研究既有理論層面的對比研究又有教學層面的實踐策略,有意識地將語音研究與教學實踐結合起來[2,7]。但這些研究仍可見不足:一方面教學層面只是一些建議或經(jīng)驗之談,缺少完整可行的教學模型,另一方面也缺少實證性研究來論證英漢語音對比教學方法的可行性。

        基于以上的討論,本文試圖對現(xiàn)有研究的不足進行彌補:一是以元音對比為例,在運用音位圖作對比框架的基礎上,將英、漢元音的音位圖重疊,更加直觀清晰地顯示兩者的音位差異,避免缺乏系統(tǒng)性的、各自為營的單純語言對比描述;二是提出一整套具體的、可操作性強的語音對比教學模型,讓對比的方法與教學實踐有機結合起來;三是以汕頭大學2016級英語專業(yè)學生大一第一學期語音課的期初、期末錄音作為語料,對比兩次錄音的錯誤類型和頻次,以實證的方式論證該教學模型的可行性。

        三、理論框架

        要理解英漢對比語音教學法,需要了解語言遷移理論、對比分析假設和語音對比方法。

        (一)語言遷移理論

        對于“語言遷移(languagetransfer)”的概念,學界看法不一,但基本觀點為:語言遷移是指一種語言系統(tǒng)對另一種語言系統(tǒng)的影響,通常是L1(第一語言)對L2(第二語言)的影響,如果L1和L2有相似的特征,學習者會得益于L1對L2的正遷移(positivetransfer,也叫有益遷移或促進[facilitation]),而L2與L1的特征差異巨大則會導致負遷移(negativetransfer,也叫有害遷移或干擾[interference])的發(fā)生[8]。語言遷移在語言學習的各個層面都會發(fā)生,就語音層面而言,英漢兩種語言在語音上的差異是造成中國學生語音學習問題的主要原因。

        為了降低發(fā)音的錯誤,對比分析法(Contrastive Analysis)被引入語音教學。最早運用對比方法的是Charles Fries,他非常強調對比教學內容的重要性,指出:“最有效的教學內容就是那些基于對所教授語言進行的科學描述以及與學習者母語進行的對比描述”[9]52。之后,Lado又對這一觀點進一步做了論證:

        我們假定,學生在接觸外語時,會感到其中有些特征易學,有些難學。那些與本族語相似的要素,他們會感到簡單;而那些不同的要素,他們會感到困難。教師如果將學生的本族語與他們所學的外語加以比較,那么他可以更好地了解真正的學習困難所在,并能更好地組織教學[10,11]。

        (二)對比分析假設

        對比分析法引入語音教學帶來的新問題是:對比分析在多大程度上可以促進教學?對比分析的心理學基本原理通常稱為對比分析假設(Contrastive Analysis Hypothesis),學界對這一假設歷來就有不同的解釋,其中最為典型的是強假設和弱假設。強假設認為:“通過語言之間的比較,可以預測外語學習中將會出現(xiàn)的困難和錯誤”[11]222,[12];弱假設認為:“對比分析并不具有預測能力,而只有診斷能力”[11]233。強假設現(xiàn)在很少有人支持,弱假設也并不十分令人滿意,而后來研究又發(fā)現(xiàn)“差異不一定會造成語言學習中的困難,而對困難的預測也并非百分之百的準確”[13],反而常常造成最大困難的是相似而并非差異[9]96。這一觀點筆者在多年的語音教學中深有體會:那些差異巨大的音往往不會造成干擾,比如[i:]和[ɑ:],一個是高前元音,一個是低后元音,發(fā)音位置相去甚遠,學生從來不會混淆,反而是那些既相似但又不完全相同的音才極易造成負遷移,比如[i:][I]和漢語的/i,衣/的區(qū)別就經(jīng)常困擾學生。這一觀點我們通過試驗性研究也得到了證實,因此我們將根據(jù)這一觀點而不是語言遷移論的最初表述提出我們的初始假設(詳見本文第五部分)。

        (三)語音對比方法

        語音對比是對比語言學的一個重要組成部分,對比語言學認為:“任何對比都是建立在某一共同基礎上的對比,這個共同對比基礎(tertiumcomparationis,簡稱TC,也譯作第三對比項)其嚴格定義為:一項具體語言對比研究的對比基礎,是對兩種或兩種以上語言進行對比描述的共同出發(fā)點或參照點,它通常是語言中普遍存在的(或至少是兩種語言所共有的)某種屬性或范疇。”[11]27語音學研究語音的發(fā)生、傳遞和感知……語音的研究也就自然地分成三個主要領域分別對應這一過程中的三個步驟:發(fā)音語音學、聲學語音學和聽覺語音學[14],因而從理論上來說,語音學對比可以分別在這三個語音描述框架中進行[11]50。許余龍教授也在他的《對比語言學》中明確指出了發(fā)音語音學對于外語教學的意義,以及如何進行發(fā)音語音學對比:

        在發(fā)音語音學對比中,我們可以用國際語音協(xié)會制訂的一套國際音標作為對比基礎,因為國際音標主要是根據(jù)語音的發(fā)音,在對迄今所研究過的世界上各種語言進行分析研究的基礎上制訂出來的。在對比中,我們可以先分別用國際音標對兩種語言的語音進行描述,然后對比它們的發(fā)音部位和方法有什么不同。應用語音學對比主要是發(fā)音語音學的對比,因為研究和對比兩種語言在發(fā)音上的差別,對于指導外語教學有更直接的意義[11]50。

        比如要對比兩種語言中的元音,我們可以根據(jù)其發(fā)音特征,把它們在同一張舌位圖上表示出來,看看哪幾對元音具有相同或相近的舌位,一對相近的元音之間的舌位差別又是如何,等等。這張元音舌位圖,便是元音發(fā)音對比描述的對比基礎[11]28。

        這種方法的提出由來已久,但始終停留在研究層面。據(jù)筆者對中國大陸已出版的近10種英語語音教材所做的不完全統(tǒng)計,未見一種教材將英漢兩種元音在同一個音位圖(即上文所說的舌位圖)中對比呈現(xiàn),可見語音對比的理論與教學在實踐仍處于脫節(jié)狀態(tài)。當然我們不排除語音教師在實際教學過程中會有意無意地加入英漢對比的部分,但沒有真正將兩種語言的語音放入同一框架下進行的對比描述,其教學過程也必然缺乏系統(tǒng)性和可操作性。

        正是基于以上空白,筆者自2012年開始逐步設計出一整套基于語音對比理論的教學模塊并應用于汕頭大學英語專業(yè)的語音教學課程中,收到極好的效果與反饋。本文的撰寫就是在此基礎上進行的教學實踐對理論研究產生反作用的一次嘗試。

        四、英漢語音對比教學模型簡介

        發(fā)音語音學對比涉及的內容很廣,比如元音對比、輔音對比、英漢音節(jié)對比、漢語聲調與英語語調對比、英漢重音對比等等,其中任何一組都可以做出十分詳盡的對比內容,并據(jù)此設計具體的教學環(huán)節(jié)幫助學生規(guī)避漢語負遷移,提高和改善英語語音學習的效率和效果。但由于篇幅有限,本文僅以元音對比教學環(huán)節(jié)為例,介紹英漢對比教學模型,并用學生的前測、后測錄音的對比來論證該模型的可行性。

        語音對比教學模型分為如下四個環(huán)節(jié):理論模型搭建、對比描述示范、課堂練習討論和課后復習鞏固,其中前兩個環(huán)節(jié)是關鍵,是該教學模型的核心部分。下面我們主要介紹這兩個環(huán)節(jié)。

        (一)理論模型搭建—重疊音位圖是關鍵

        英語的元音相當于漢語的韻母,為敘述簡便,我們統(tǒng)一用元音來指稱。英語中有20個元音,包括12個單元音和8個雙元音,而漢語有15個元音,其中單元音6個①漢語單元音中的i和ü共用一個舌位。,雙元音9個。盡管“把它們(元音)在同一張舌位圖上表示出來[11]28”的方法在理論上早就被提出,但在已有文獻中卻沒有發(fā)現(xiàn)一個學者真正這樣去做,僅有張金生等為數(shù)不多的研究者把英漢雙元音的四對相似音在同一張音位圖(即舌位圖)中表示出來[5],單元音的對比幾乎全部是各自作圖,用文字分別進行描述。在同一張音位圖中將兩種語言的單元音或雙元音同時標畫出來(因為舌位圖是一個統(tǒng)一的框架,也可以理解成將兩種語言的舌位圖重疊)可以非常直觀地顯示兩種語言元音的異同,也便于教師進行第二步的對比描述示范。據(jù)此將英漢兩種語言的元音音位圖進行重疊顯示,先看英、漢單元音音位圖重疊前與后的情況。

        英、漢單元音音位圖重疊前,見圖1、2:

        圖1 英語單元音

        圖2 漢語單元音

        英、漢單元音音位圖重疊后,見圖3:

        圖3 英、漢單元音音位對比圖

        如圖3所示,重疊后的英、漢單元音音位圖可以清晰地顯示出兩者之間的差異,為第二步對比描述示范做好了理論準備。

        (二)對比描述示范—理論與實踐的接口

        有了重疊后的音位對比圖,教學時的對比描述與示范就有了參照的基準。這里要特別注意,對比描述不能像以往研究中那樣,對英、漢單元音或雙元音只做分別的、整體的描述,而要在此基礎之上,對每組相似音做統(tǒng)一的、具體的描述,即對每組相似音幾乎所有指標的細微差別進行描述:(1)舌位(tongue position),包括高、中、低(high,mid,low)與前、央、后(front,central,back),分別指舌的高度(與口腔開合度一致)與舌頭抬起最高部分的前后位置。(2)唇形(shape of lips),分為唇圓(roundedness),包括圓唇(rounded)和扁唇(unrounded);唇突(protrusion),包括高唇突(high-protrusion)、中唇突(mid-protrusion)和低唇突(low-protrusion)。(3)滑動(gliding),即發(fā)音時口腔是否滑動。(4)時值(duration),主要是長、短元音(long and short vowels)的區(qū)別等①關于英、漢元音的時值長度可參照以下公式:英語長元音=英語雙元音>漢語單元音=漢語雙元音>英語短元音,假設將漢語的一個音節(jié)(即單、雙元音)的長度設定為一拍(或一個單位的時值),等于英語長元音與短元音時值和的平均值,那么以上公式可大約表示為:2拍>1拍>0.5拍。時值或拍是一個相對概念,而非絕對數(shù)值或定值,根據(jù)每個人說話的語速有所不同,但其相對長短保持穩(wěn)定即可不影響辨義。。需特別注意的是,舌位可以通過音位圖中的小圓點的位置進行描述,時值可以通過英語國際音標中的長音符號“:”來判斷,但唇形是音位圖所不能反映出來的,描述時不能忽略。另外,英、漢元音發(fā)音時口腔滑動情況也有明顯差異,描述時也必須特別強調。

        下面舉例說明,先看英漢單、雙元音的整體對比描述。

        從整體上說,英、漢語單元音呈現(xiàn)如下差異:(1)英語單元音12個,漢語有6個,數(shù)量只有英語的一半。(2)英語有長、短元音之分,漢語沒有。(3)從英、漢單元音音位小圓點的毗鄰程度可知,兩者相似發(fā)音有5組,差別有大有?。舸唧w對比描述時詳述)。(4)英語單元音發(fā)音時口形不變,漢語則有不同程度的滑動。

        單元音舉例:漢語 /i,衣 /vs.英語[i:]和[I],可根據(jù)表1進行各項指標的對比描述,并作出示范。

        表1 英、漢單元音對比描述舉例情況

        五、英漢對比語音教學模型的可行性

        (一)初始假設

        根據(jù)上文Freeman和Long[9]96的觀點以及筆者預先做的試驗性研究,我們提出假設:

        中國學生在學習英語元音時,那些有漢語相似音的元音出現(xiàn)漢語負遷移的幾率最大。

        根據(jù)圖3英漢單元音音位對比圖以及假設,與漢語位置毗鄰的英語音位是出現(xiàn)漢語負遷移幾率最大的音位,現(xiàn)將這些音位列表,見表2。

        (二)研究設計

        選擇70名汕頭大學英語專業(yè)一年級新生(2016級)為研究樣本,以他們期初和期末的錄音作為前測和后測的對比語料,以檢測該教學模型的效果。這樣做的原因有二:第一,學生在中學階段已學習過多年的英語,包括基本的英語語音知識,但尚未受過專業(yè)的語音訓練,當然也完全沒有接觸過英漢對比語音教學模型,那么前測錄音中應該大量存在漢語負遷移造成的語音問題;第二,他們全部選修了筆者開設的“英語語音(English Pronunciation)”課程,在同一時段(即大一第一學期)接觸專業(yè)的語音學習與訓練,英、漢對比語音教學模型是其中的一個重要環(huán)節(jié)。

        表2 英語元音中的漢語負遷移預測情況

        研究分為三個階段:第一階段,通過期初的前測錄音搜集學生在接觸該模型學習之前英語單元音中的主要發(fā)音問題;第二階段,通過期末的后測錄音再次搜集學生英語單元音中仍然存在的問題,經(jīng)過一個學期的系統(tǒng)學習,預期學生對英語元音的掌握有明顯提高;第三階段,將前、后測錄音問題進行對比,以證明該模型的有效性。

        前、后測錄音要求學生朗讀指定的涵蓋所有相似音位的若干組單詞或篇章,以作業(yè)的形式收回并用提前設計好的錯誤類型進行批改標注。每條錯誤類型的描述前都有對應的數(shù)字代碼,批改時只需標注出代碼即可,并將批改與錯誤類型都反饋給學生,幫助他們準確了解到自己語音的不足之處。

        (三)假設驗證

        1.前測錄音情況。前測錄音要求學生朗讀13組含所有英語單元音的單詞共39個和8組含所有英語雙元音的單詞共24個,根據(jù)附錄3的錯誤類型進行統(tǒng)計,見表3。

        表3 前測錄音錯誤統(tǒng)計

        表4 前測錄音錯誤分類統(tǒng)計

        表格中標為灰色的部分是英音與美音的差異造成的錯誤,分析時將這部分去除①英美音分組教學也是語音課教學的一個特色,旨在解決學生英美音混雜的問題,方法同樣是音位對比,鑒于篇幅限制,這一部分將另文專述。,再將這些錯誤進行分類統(tǒng)計,如表4。

        表4的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明,漢語負遷移造成的學生發(fā)音問題在單元音中占77.89%,在雙元音中占73.28%,而由英語內部相似音干擾造成的錯誤分別為22.11%和26.72%。由此可見,漢語負遷移造成的學生發(fā)音問題是語音學習過程中的主要問題。對于漢語負遷移造成的發(fā)音錯誤,可以做進一步的分類和說明。

        漢語負遷移在單元音方面主要表現(xiàn)為以下三類:第一,音長負遷移。英語單元音有長、短元音的區(qū)分,也就是說,音長在英語中是參與辨義的特征之一,而漢語則沒有這個區(qū)分,漢語每個音、每個音節(jié)的音長都相同,發(fā)音長短主要是感情色彩或語用方面的需要,而不是辨義特征,因此學生在發(fā)音時常常受漢語影響,把長元音發(fā)得偏短,或短元音發(fā)得偏長,如 1-1、1-2、1-4、1-5、5-1,統(tǒng)計顯示70個受試學生中45個在發(fā)[i:]和[I]時發(fā)生錯誤。第二,滑動負遷移。英語單元音發(fā)音時口腔不滑動,而漢語則有小幅度(相對于雙元音而言)且程度不同(比如/e,鵝/比/i,衣 /的滑動幅度略大)的滑動,如2-3。第三,舌位負遷移。英、漢語中相似單元音的舌位都是接近但不同,因此極易混淆發(fā)生負遷移;另外,舌位的變化會對口型甚至唇形產生連帶的變化,因此也會在這兩個方面發(fā)生負遷移,如 3-4、3-5、5-4、5-5。

        2.后測錄音情況。后測錄音要求學生朗讀了《新概念英語》第二冊的第3課的短文“Please send me a card”,并以作業(yè)的形式收回進行批改,并將結果與前測結果進行對比。后測錄音邀請了13級工商管理專業(yè)的聶彩玉同學來做評分,彩玉選修過筆者的語音課,成績優(yōu)異,有非常強的語音模仿能力和判斷力,通過對彩玉進行培訓,在確保她掌握了批改錄音作業(yè)的方法之后,讓其對70份后測錄音進行批改,共進行了兩遍,第一遍批改標注,第二遍校對以確保沒有誤聽或誤標的情況發(fā)生。

        對于后測錄音朗讀內容和批改者的選擇需做如下說明:第一,選擇這篇短文是因為其包含了表3所列出的全部的5組英漢單元音相似音和4對英漢雙元音相似音,可以檢測出學生前測錄音中出現(xiàn)的錯誤在一學期的學習和練習之后是否得到改善。第二,選擇短文而不再選擇讓學生朗讀前測時相同的單詞,是因為經(jīng)過一學期的學習和訓練,學生單發(fā)一個音或一個單詞會非常注意舌位、口型、滑動等發(fā)音要領,其結果很可能不是自然狀態(tài)下的發(fā)音情況。選擇篇章朗讀,學生的注意力會放在篇章整體方面,比如語調、發(fā)音技巧、語義關聯(lián)等等,這時每個單詞中的單個音就是自然狀態(tài)下的發(fā)音,可以比較真實地反映出學習的效果。第三,選擇語音成績優(yōu)秀的學生而不是筆者或第二作者再次批改是為了避免主觀性①第二作者陳梓桑系汕頭大學13級英語專業(yè)學生(16屆畢業(yè)生)。從筆者處獲取了全部的錄音語料,并負責了全部的統(tǒng)計工作,數(shù)據(jù)部分全部來源于她的學士學位論文(筆者為其指導教師)。,由于受試學生是筆者的學生、第二作者的師弟師妹,如果由筆者本人或第二作者來進行批改,難免會有先入為主或為了達到假設的預期結果而使批改帶有主觀因素,因此第三方做批改最為合適。彩玉同學與受試學生非同一專業(yè),年級也相差較多,而且錄音不提供受試者的姓名信息和前測結果,保證了后測結果盡量客觀。第四,選擇中國人而非外教進行批改是因為,本文研究的是英漢對比語音教學,主要討論漢語語音對英語語音學習的負遷移影響,如果選擇母語為英語的外教,他們當然可以判斷錄音中的英語發(fā)音是否有錯誤或有問題,但卻不能判斷這個錯誤或問題是否由漢語負遷移造成,因此不能運用我們針對英、漢語而設計的錯誤類型來進行批改,這樣一來,后測與前測就不能在同一框架下進行描述和標注,其對比結果也就沒有意義了。

        表5 后測錄音錯誤統(tǒng)計

        對學生后測錄音的統(tǒng)計結果如表5,同樣將這些錯誤進行分類如表6。把前測、后測的統(tǒng)計進行對比發(fā)現(xiàn):錯誤頻次總數(shù)由原來的321驟降到93,降幅達到71.01%,其中漢語負遷移造成的學生發(fā)音問題在單元音中的頻次由原來的148降低到26,在雙元音中的頻次由原來的96降低到21,降幅也分別高達82.43%和78.13%,如圖4。

        表6 后測錄音錯誤分類統(tǒng)計

        圖4 前、后測英語單元音錯誤頻次對比

        3.結果分析。根據(jù)上一節(jié)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與對比(見圖4),可以做如下分析:首先,從總體來看,不管是語際錯誤還是語內錯誤,錯誤頻次都明顯下降,說明經(jīng)過一個學期的學習與訓練,學生的英語元音發(fā)音狀況有了明顯的改善。其次,從橫向來看,語際錯誤頻次降幅明顯高于語內錯誤降幅,前者為82.43%和78.13%,后者為23.81%和60%,這說明英漢對比語音教學模型對糾正語際錯誤效果明顯,有效幫助學生規(guī)避了英語元音學習中漢語負遷移的影響,但對于語內錯誤的作用是相對有限的。為此,筆者反思教學過程:盡管筆者在教學過程中也會對英語語內的相似音進行對比描述和示范,比如[?]和[ɑ:]、[u:]和[?]等,但大多是參照漢語相似音同時進行對比,如[?]和[ɑ:]是參照/a,阿 /進行對比描述、[u:]和[?]是參照 /u,烏 /進行對比描述,而只有[e]和[?]這一組,因其沒有漢語相似音,而單獨進行了兩者的語內對比描述,但后測結果顯示,混淆這兩個音的錯誤代碼2-1、2-2仍然存在,而兩者頻次相加總數(shù)由原來的21降至12,降幅為42.86%,這說明語內對比描述也有一定的作用,只是相對語際對比來看,需要加強。另外,后測結果中仍然出現(xiàn)了前測結果中就已經(jīng)出現(xiàn)過的語內非相似音之間的錯誤,如2-10、2-9、6-1、2-11。這類錯誤并不在教學內容之內,因為根據(jù)假設,并非任意兩對元音之間都會造成負遷移或干擾,那么這些相似程度較低的音之間的混淆錯誤有可能是偶發(fā)性的(四個錯誤的頻次全部低于10,本身也不具有顯著性),比如練習不夠或由于緊張,也有可能是學生個人的發(fā)音習慣造成的(比如受方言的影響)等等。第三,從縱向來看,單、雙元音語際錯誤的降幅分別為82.43%和78.13%,比較接近,這說明重疊音位圖顯示相似音差異,加上語言對比描述與示范的方法對單、雙元音的發(fā)音改善效果都很顯著①輔音的描述方式與元音不同,不是用音位圖顯示舌位,而是以輔音表的形式顯示發(fā)音部位與發(fā)音方式,因此對比語音教學模型對輔音的教學采用的對比手段也不相同,由于篇幅有限,需另文專述。;二者的后測頻次也比較接近,分別為26和21,說明通過相同方法的學習和訓練,錯誤頻次可以降低至一個相對穩(wěn)定的范圍;但前測頻次懸殊比較大,分別為148和96,高出了54.17%,這一點可以解釋為:英語單元音數(shù)量比雙元音多,且大多以音長為特征成對出現(xiàn),雙元音則沒有,因為漢語音長不參與辨義,漢語每個相似音均對應兩個英語單元音,那么一長一短兩個單元音對應一個漢語相似音,比英、漢雙元音一對一產生錯誤的幾率自然要高。

        (四)假設修正

        筆者在初始假設部分列出了英、漢語單元音的相似音,認為這是漢語負遷移發(fā)生幾率最大的音位,這一點已經(jīng)由假設驗證部分的數(shù)據(jù)予以證實。但根據(jù)列出的錯誤類型發(fā)現(xiàn),負遷移并不像預測的那樣全部是漢語相似音位代替英語某個音位(比如用 /i,衣 /來代替[i:]和[I],對應單元音錯誤類型的1-4和1-5,頻次分別為9和7),而是有時也會發(fā)生用英語中某個音位的相似音位來代替這個音位(如用[i:]代替[I],對應單元音錯誤類型的1-2,頻次為34),如果認為后者就不屬于負遷移,那么這類錯誤就應該歸入語內錯誤,之前的統(tǒng)計也要重新做大的調整。但筆者認為這種錯誤仍然屬于漢語負遷移造成的錯誤。

        許余龍?zhí)岢?,音位系統(tǒng)的構成①即上文張金生(2002:57)、徐通鏘(2001)提到的“音位系統(tǒng)的構型(configuration)”。包括音位系統(tǒng)中音位和音位變體的分布情況,兩種語言進行音位對比時,音位數(shù)量少的語言比音位數(shù)量多的語言單個音位的音位變體分布要廣,如漢語和英語。[11]56,57也就是說,一些在英語中屬于不同音位的音,在漢語中卻只是同一音位的不同音位變體。張金生也提到:“一個元音不代表一點,而代表一個區(qū)域,這個區(qū)域由表示該元音具體因素或音位變體的一些距離相近的點構成”。[5]據(jù)此可以得知:漢語單元音少,每個音位在音位圖上占據(jù)的區(qū)域也就更大,變體之間差異也較英語大,那么對于母語為漢語的英語學習者來說,學習英語單元音時就會出現(xiàn)少對多的關系(漢英單元音數(shù)量分別為6和12,比率為1∶2),一個音位至少會對應兩個音位(比如:/i,衣/同時對[i:]和[I]),筆者認為少對多的關系比多對少的關系更容易產生負遷移,因為在遷移選擇上有了更多的干擾項。具體到本文的研究,不管是用/i,衣/代替[i:]或[I]還是用[i:]代替[I],歸根到底都是由于漢語的/i,衣/干擾造成的,因為即使是用[i:]代替[I],那也是因為英語[i:]的位置仍處于漢語/i,衣/的音位變體區(qū)域內,而不會是因為學生掌握了英語的[i:]又立刻用來對英語的[I]發(fā)生語內負遷移。

        據(jù)此對初始假設修正如下:

        中國學生在學習英語元音時,那些有漢語相似音的元音出現(xiàn)漢語負遷移的幾率最大。負遷移分為直接負遷移(directnegativetransfer)和間接負遷移(indirectnegativetransfer)兩種,前者是指直接用漢語相似音代替英語某個元音的現(xiàn)象,后者則是指用漢語相似音音位分布區(qū)域內的某個音位變體代替英語某個元音的現(xiàn)象,兩者都屬于語際錯誤而非語內錯誤。

        修正后的假設對于語言遷移理論也是一個修正和補充,至少在語音層面的遷移是適用的。另外,根據(jù)以上音位系統(tǒng)的構成理論,進一步提出:從發(fā)音語音學的角度來說,一個語言中所有元音的發(fā)音構成一個連續(xù)體(continuum)。因為不管元音數(shù)量多少,一個語言中的所有元音都要劃分整個口腔,音位之間沒有清晰的邊界,只有漸進過渡的區(qū)域,一個音發(fā)得越靠近音位點所在位置聽起來就越標準,反之,發(fā)音離音位點位置越遠則聽起來越不標準,超過這個區(qū)域聽起來就會像另外一個音了。這也說明,連續(xù)體概念也同樣適用于聽覺語音學,對于交際中聽話人對說話人語音的正確理解、語音教學中教師對錄音作業(yè)的批改和對學生發(fā)音的糾正都有著重要意義。

        本文基于筆者多年的語音教學經(jīng)驗,簡要介紹了一套包含重疊音位圖等創(chuàng)新手段在內的英漢語音對比教學模型,并運用一手的學生錄音作為語料進行了定量對比研究,論證了該模型的可行性,通過對研究結果的詳細分析,提出了直接負遷移、間接負遷移以及發(fā)音連續(xù)體等概念,對語言遷移理論尤其是對語音層面的遷移現(xiàn)象做了有益的修正和補充。

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