【摘 要】外部社會環(huán)境的變遷與內(nèi)部員工的期望，推動著學(xué)校教育走上變革之路，其重要特征是從過往僵化與封閉的狀態(tài)走向靈活而開放的新樣態(tài)，但這種轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，需要校長養(yǎng)成復(fù)雜性思維，通過目標澄清、制度設(shè)計、機構(gòu)調(diào)整、權(quán)力運用、能力提升、情感關(guān)照、文化創(chuàng)建等系統(tǒng)化學(xué)校變革策略來實現(xiàn)。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校變革；復(fù)雜性思維；校長領(lǐng)導(dǎo)力

【中圖分類號】G471.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2019）10-0029-04

【作者簡介】操太圣，南京大學(xué)教育研究院（南京，210093）副院長，南京大學(xué)教育經(jīng)濟與管理研究所所長，教授，主要從事教育政策、學(xué)校變革與教師專業(yè)發(fā)展研究。

隨著社會以及以通訊、互聯(lián)網(wǎng)為主的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，人們的教育觀念、思維和行為方式均悄悄發(fā)生著改變，教育領(lǐng)域在許多方面展現(xiàn)出新的面貌，但遺憾的是，就其實質(zhì)而言，目前的學(xué)校與幾十年前的學(xué)校相比并無二致，如縱向科層化控制、缺乏學(xué)生立場、教育目標功利化、學(xué)校治理封閉化等。因此，為適應(yīng)新時代中國社會發(fā)展的需要，學(xué)校教育亟須從僵化與封閉走向靈活與開放；校長則需要養(yǎng)成復(fù)雜性思維，采取系統(tǒng)化學(xué)校變革策略。

一、以復(fù)雜性思維認識開放而靈活的教育

美國學(xué)者鄧肯認為，應(yīng)該從兩個維度來確定組織所面臨的環(huán)境不確定性：其一，組織所面臨環(huán)境的動態(tài)性；其二，組織所面臨環(huán)境的復(fù)雜性。其中“動態(tài)性”取決于環(huán)境中各構(gòu)成因素的變化情況，且與這種變化的可預(yù)見性有關(guān)；“復(fù)雜性”取決于組織環(huán)境中的要素數(shù)量和種類。環(huán)境條件越多變和越復(fù)雜，環(huán)境的不確定性越大。環(huán)境的不確定性深深影響著學(xué)校教育的發(fā)展。

與經(jīng)典組織理論視學(xué)校為封閉系統(tǒng)不同，開放系統(tǒng)理論已經(jīng)清楚指出學(xué)校組織并非自絕于外部環(huán)境，而是與其密切作用形成一個周期循環(huán)往復(fù)的“輸入—輸出”系統(tǒng)。學(xué)校任何一項規(guī)劃管理工作都不是簡單的管控過程，而是在內(nèi)外部環(huán)境中平衡協(xié)調(diào)的復(fù)雜過程。如果說開放系統(tǒng)理論突出了學(xué)校組織的“開放性”特征，那么混沌理論則進一步指出了學(xué)校系統(tǒng)的非線性特征。

根據(jù)混沌理論的解釋，學(xué)校系統(tǒng)不僅不是機械式的封閉關(guān)系，而且是自發(fā)且充滿能量的有機體，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)部存在著諸多不可預(yù)知的變數(shù)及事件，它們形成一種交錯的網(wǎng)狀聯(lián)系，其中一個節(jié)點的變動都可能引起另一個節(jié)點的調(diào)整，進而形成蝴蝶效應(yīng)，造成整個教育系統(tǒng)的混亂乃至改變。而在變幻無常的背后，又呈現(xiàn)出某種奇妙的無法理解的規(guī)律，從而出現(xiàn)一個介于穩(wěn)定和不穩(wěn)定之間混沌的邊緣狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，管理中的線性思維模式是無能為力的。

當(dāng)下中國的學(xué)校教育運行形態(tài)也越來越開放，包括泛在化教育、社會化學(xué)習(xí)等在內(nèi)的新的學(xué)習(xí)方式逐步流行；學(xué)習(xí)主體的來源及其價值觀越來越多元，且自主意識不斷增強；學(xué)校教育系統(tǒng)中縱橫交錯的節(jié)點變多且充滿能量，但作用發(fā)揮的時間和方式又常出人意料，學(xué)校處于比以往更加不確定的生存環(huán)境之中。此種情形下，學(xué)校教育必須走向靈活與開放，才能與所處環(huán)境產(chǎn)生積極有效的互動，校長也必須習(xí)慣用復(fù)雜性思維方式，才能更好地帶領(lǐng)學(xué)校完成變革的宏圖大志。

概括起來，復(fù)雜性思維方式具有系統(tǒng)性、非線性、自組織性、混沌性等特點。這就要求校長在分析學(xué)校教育問題時直接訴諸學(xué)校教育系統(tǒng)的整體，通過研究整體的性質(zhì)和結(jié)構(gòu)以獲取認識；明白事物的變化是由諸多的偶然性因素與必然性因素耦合的過程，并不是可以預(yù)見的、直線性的；認識到學(xué)校教育系統(tǒng)具有內(nèi)在變革能量，學(xué)校的生成變革是通過系統(tǒng)間既交換物質(zhì)又交換能量的方式實現(xiàn)的；認識到學(xué)校系統(tǒng)對初始條件、參數(shù)和環(huán)境的微小擾動具有高度敏感性，容易產(chǎn)生“差之毫厘，失之千里”的現(xiàn)象。

對此，富蘭用形象的語言談到，“不掌握復(fù)雜性理論的實質(zhì)，我們是無法開創(chuàng)教育改革新境界的。其訣竅在于學(xué)會成為對繁雜神秘的體系感到自在的孩童，少做使原來就已經(jīng)性質(zhì)嚴重的問題更為加劇的事，不要去控制無法控制的事，學(xué)會使用關(guān)鍵的復(fù)雜性理論概念來設(shè)計和指導(dǎo)更有威力的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。我們需要推動并相信變革的進程，同時認識到它的不可預(yù)測性”。

二、以系統(tǒng)化策略推動開放而靈活的教育

學(xué)校變革本身是一件非常復(fù)雜的事情，加之改革的最終目標是建設(shè)開放而靈活的教育，其實施就更非易事，而需要從目的、結(jié)構(gòu)、政治、學(xué)習(xí)、情感、文化、領(lǐng)導(dǎo)等多個維度開展系統(tǒng)性思考。

（一）認識教育目標的多重性

克里伯德認為教育目標通常包括四個大的范疇，分別代表人文主義者、兒童發(fā)展論者、社會效率主張者和社會重建論者的觀點。其中人文主義者特別強調(diào)傳統(tǒng)的、嚴格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，希望通過實施古典的博雅教育以延續(xù)文化傳承。兒童發(fā)展論者強調(diào)實施全人教育，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程而非結(jié)果。社會效率主張者強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，以服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展的需要。社會重建論者強調(diào)社會正義，關(guān)注向所有學(xué)生提供公平的教育機會，堅信教育能促進社會變革。

一些學(xué)校把幫助兒童順利通過各種考試，為未來找到好工作做準備作為唯一的追求，就有失偏頗，他們忽視了藝術(shù)、公民責(zé)任以及個體生活質(zhì)量等其他工作的重要性。對此，校長應(yīng)該帶領(lǐng)師生員工一起思考“我們?yōu)槭裁创嬖凇薄笆裁磳ξ覀兪亲钪匾摹薄拔覀儗⒆呦蚝畏健钡葐栴}，從而在尊重多元價值觀的基礎(chǔ)上，通過理性溝通，找到有關(guān)學(xué)校教育發(fā)展的使命、愿景和合理目標。

（二）有效調(diào)整學(xué)校的結(jié)構(gòu)

社會結(jié)構(gòu)是一種超越個人并對個人有制約力的行為或思維類型。時間與空間、角色與職責(zé)、政策與資源等都涉及學(xué)校結(jié)構(gòu)問題。其中心問題就是通過結(jié)構(gòu)重組來規(guī)范約束師生員工的行為，推進學(xué)校改進的進程。需要指出的是，結(jié)構(gòu)調(diào)整只是學(xué)校變革的必要條件而非充分條件，許多結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新并沒有帶來教學(xué)核心的真正改變。

同時，學(xué)校結(jié)構(gòu)的存續(xù)與否跟其功能是否有效發(fā)揮密切相關(guān)。開放與靈活的教育系統(tǒng)需要建立扁平化、有彈性、權(quán)力下移及富有效率的組織結(jié)構(gòu)，以保證各單位既各自發(fā)展又密切聯(lián)系。為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需明確以下基本事實：（1）改革的任務(wù)需要相應(yīng)機構(gòu)去實現(xiàn)；（2）機構(gòu)的設(shè)置必須保證其功能的實現(xiàn)；（3）機構(gòu)功能的實現(xiàn)需要相應(yīng)的權(quán)力為保障；（4）人員構(gòu)成、組織活動的時間、空間等須合理化。

（三）善用學(xué)校的微觀政治

任何教育實踐工作都是實踐者所持價值觀的體現(xiàn)，其背后是對人類與社會本質(zhì)之假設(shè)的展示。在多元社會中，不同利益集團會因其意識形態(tài)的差異而在教育目標上有不一樣的表述，會選擇不一樣的課程內(nèi)容，也會采取不一樣的教學(xué)方式，去培養(yǎng)和造就其所希望的人才。

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需注意以下問題：（1）要承認學(xué)校內(nèi)部存在不同利益者，承認其在教育目標的認識上存在差異；（2）要加強與專家、上級領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者、教師、家長、學(xué)生溝通協(xié)調(diào)，采取包容的態(tài)度允許大家辯論“何種知識最有價值”；（3）與不可預(yù)測卻又挑戰(zhàn)學(xué)校及班級日常生活的教育政策斗爭，并有斬獲。事實上，學(xué)校教育目標及其實踐的最終呈現(xiàn)就是各門各派“混雜”“斗爭”的結(jié)果。

（四）促進深層的組織學(xué)習(xí)

組織學(xué)習(xí)的目的在于提高學(xué)校變革的能力，在學(xué)校變革進程中，人們總是期待著新型領(lǐng)導(dǎo)者作為學(xué)校變革的中堅力量，校長和教師都背負著巨大的改革責(zé)任，同時也面臨著適應(yīng)自己新角色所需要學(xué)習(xí)的各種新知識。可以說，學(xué)生成長的關(guān)鍵就在于教育人員的成長。

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需注意以下問題：（1）明白組織學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是多維的，是通過組織中的個人、團隊與組織等層面共同進行的，包含著“單環(huán)學(xué)習(xí)”和“雙環(huán)學(xué)習(xí)”等過程，強調(diào)學(xué)習(xí)者的深度卷入和學(xué)以致用；（2）組織學(xué)習(xí)是一種適應(yīng)的過程，強調(diào)人們對事先設(shè)計好的“創(chuàng)新”進行再設(shè)計，尤其強調(diào)從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)與經(jīng)驗的累積；（3）加強學(xué)校員工之間的溝通，通過集體思考、反省和對話等三個溝通過程，來促進學(xué)校內(nèi)部學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。

（五）激發(fā)個人認同與積極情緒

學(xué)校變革的本質(zhì)是對各種教育關(guān)系的結(jié)構(gòu)性調(diào)整，它不僅會對以往教師相對脆弱的專業(yè)認同感發(fā)起挑戰(zhàn)，而且因其要求高于教師現(xiàn)有能力而給后者帶來焦慮、不知所措等負面情緒。教師的專業(yè)認同過程既包括理性的認識和反思，也包括情感的理解和接受。正面的個人認同和積極的情緒體驗可以給改革帶來巨大的動力，反之，則會引致更多的變革阻力。

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需注意以下問題：（1）幫助員工重塑對學(xué)校的認同感，樹立作為學(xué)校一員的光榮感，并自覺承擔(dān)更多工作；（2）理解教師面對變革時的各種情緒，要及時疏導(dǎo)由于利益格局的重新調(diào)整、面對變革要求的無力感、學(xué)校管理缺乏人文性等導(dǎo)致的負面情緒；（3）善于激發(fā)教師的積極情緒，密切關(guān)注并及時點燃教師在變革過程中小有所獲時的欣喜、受到尊重和重視時的滿足等積極情緒。

（六）構(gòu)建多元多層次組織文化

真正影響學(xué)校變革的是組織內(nèi)部的文化環(huán)境，富蘭指出，“改革在一個地方的成功，一方面是好的思想或觀點發(fā)生了作用，而更大程度上取決于使這些好的思想可以生根、發(fā)芽、成長壯大的環(huán)境”。學(xué)校文化可以存在于學(xué)校、年級、學(xué)科、個體等不同層面，其如何影響學(xué)校創(chuàng)造變革的能力，并利用積極的方式進行自動而靜悄悄的變革？是校長需要認真思考的。

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需注意以下問題：（1）承認學(xué)校內(nèi)部存在亞文化。鑒于教育活動的非線性與不確定性，學(xué)校成員在處理各種難以預(yù)測問題的過程中，逐漸產(chǎn)生出價值分歧性的次文化團體；（2）注意亞文化對學(xué)校文化的建構(gòu)能力。教職員工在其日常生活和工作當(dāng)中萌生的新思想、創(chuàng)造的新事物，都會成為變革的動力源；（3）平衡專業(yè)文化與管理文化的關(guān)系。以建設(shè)靈活而開放的教育為目標，需要改變目前行政化嚴重的學(xué)校管理文化，增大專業(yè)力量的空間。

（七）發(fā)揮組織領(lǐng)導(dǎo)作用

要提升學(xué)校的變革能力，就必須協(xié)助學(xué)校成員共同建構(gòu)有利于變革工作需求的變革觀念，認識到自己作為學(xué)校成員所具有的變革潛能。根據(jù)復(fù)雜性變革理論，領(lǐng)導(dǎo)者不可能通過自上而下的命令方式推進變革，而只能通過創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)揮學(xué)校員工積極性的情境和結(jié)構(gòu)，結(jié)合上述諸多要素系統(tǒng)思考。

為此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者需注意以下問題：（1）創(chuàng)設(shè)教師發(fā)展需要的環(huán)境。形成基于信任的和諧關(guān)系，強調(diào)轉(zhuǎn)型式領(lǐng)導(dǎo)和教師賦權(quán)增能，增進學(xué)校成員的互動，引導(dǎo)學(xué)校成員反思并重組其原有經(jīng)驗與信念；（2）激發(fā)學(xué)校改進的力量。協(xié)助成員形成新的組織變革概念架構(gòu)，真正的學(xué)校變革產(chǎn)生于成員行動與學(xué)校情境不斷交融的過程中；（3）從領(lǐng)導(dǎo)而非管理者的視角看問題。保持對變革的開放、靈活、警惕的心態(tài)，使得學(xué)校能夠抓住每一次發(fā)展機會，迎接每一個挑戰(zhàn)。