張紅兵，楊 博，張素姣

（山西財(cái)經(jīng)大學(xué)管理科學(xué)與工程學(xué)院，山西太原 030031）

一、引言

知識(shí)是組織核心資源[1]，是高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)提升團(tuán)隊(duì)科研成果產(chǎn)出的基石。知識(shí)共享是高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)管理和團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的有機(jī)組成部分。通過開展知識(shí)共享，可將分散在創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員個(gè)體頭腦中的零碎知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)整合為集成化、有機(jī)化的知識(shí)資源體系。高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享這一科學(xué)議題引起了越來越多學(xué)者的關(guān)注[2]。

現(xiàn)有一些研究將知識(shí)共享看作是一種轉(zhuǎn)化過程，例如，Ipe[3]認(rèn)為，知識(shí)共享可解讀為被其他個(gè)體接受與實(shí)踐應(yīng)用的知識(shí)轉(zhuǎn)化過程，知識(shí)共享過程是一種知識(shí)顯性和隱性相互轉(zhuǎn)換的SECI過程[4]。也有一些學(xué)者的研究用知識(shí)交換來理解知識(shí)共享過程，Bartol和Srivastava[5]指出，個(gè)體與其他人對(duì)組織的一些內(nèi)容、建議、觀點(diǎn)進(jìn)行共享交換可以稱為知識(shí)共享；Connelly和Kelloway[6]強(qiáng)調(diào)幫助他人進(jìn)行信息交換應(yīng)是知識(shí)共享過程的主要內(nèi)涵；Hoof和Ridder[7]的研究則認(rèn)為，個(gè)體間共同聯(lián)合進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造時(shí)彼此交換自身知識(shí)的過程應(yīng)被視作知識(shí)共享。這些相關(guān)研究文獻(xiàn)雖從轉(zhuǎn)化或交換視角初步探討了知識(shí)共享機(jī)制，研究對(duì)象卻普遍停留在個(gè)體或組織層面，并沒有針對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享機(jī)制的專門研究，雖然部分學(xué)者[8，9]從阻滯困境、影響因素以及激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)等視角對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享進(jìn)行了分析，然而少有從知識(shí)本身的角度對(duì)知識(shí)共享機(jī)制進(jìn)行剖析的研究文獻(xiàn)。也有學(xué)者嘗試運(yùn)用知識(shí)增長[10]理論對(duì)知識(shí)共享的內(nèi)在過程進(jìn)行研究，可是研究依然單方面?zhèn)戎赜谥R(shí)內(nèi)容的顯隱性特征，忽視了知識(shí)本身的生物屬性，其對(duì)知識(shí)共享內(nèi)部構(gòu)成要素及要素組合關(guān)系均進(jìn)行了“黑箱化”處理。

“融知”發(fā)酵理論[11]是關(guān)于知識(shí)管理、組織學(xué)習(xí)的仿生學(xué)研究，立足于知識(shí)生物屬性深度剖析知識(shí)活動(dòng)規(guī)律，關(guān)注這一知識(shí)活動(dòng)過程中的量變與循環(huán)迭代的特性，不僅能夠形象具體地解析知識(shí)演進(jìn)過程，而且極有可能系統(tǒng)地揭開高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的內(nèi)在機(jī)理?；诖?，本文嘗試引入“融知”發(fā)酵理論，對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享機(jī)制進(jìn)行系統(tǒng)剖析，以期為知識(shí)管理相關(guān)研究領(lǐng)域提供一個(gè)新的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)框架。

二、“融知”發(fā)酵理論

個(gè)體或組織知識(shí)的概念、內(nèi)涵和外延非常復(fù)雜。知識(shí)管理領(lǐng)域的相關(guān)研究文獻(xiàn)指出，個(gè)體層次或組織層次的知識(shí)均具有豐富的生物活性，若將知識(shí)活動(dòng)與生物活動(dòng)進(jìn)行類比，會(huì)發(fā)現(xiàn)知識(shí)與生物體一樣，在整個(gè)世界廣泛存在，其性質(zhì)特征各異且呈現(xiàn)出各種各樣的復(fù)雜特征，知識(shí)活動(dòng)呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的有機(jī)性、遺傳性、變異性、群合性和酶合性生物屬性。

1.有機(jī)性。知識(shí)活動(dòng)無法憑空產(chǎn)生，知識(shí)活動(dòng)過程本質(zhì)是人類個(gè)體或組織的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)時(shí)要把實(shí)踐體驗(yàn)感知到的新問題、新現(xiàn)象或新概念與既有知識(shí)進(jìn)行類比、碰撞和融合，知識(shí)發(fā)展不能出現(xiàn)跳躍式的跨越，任何知識(shí)都能找到與之有聯(lián)系的先驗(yàn)知識(shí)和信息，其特性和任何生物絕非無中生有、必然有自身起源線索一樣，知識(shí)彰顯出濃郁的“有機(jī)”特征。

2.遺傳性。個(gè)體生物的親代與子代在特定外部情境下繁衍，繁衍條件雖不盡相同卻表現(xiàn)出非常相似的性狀，在生物學(xué)上被稱為遺傳性；相較而言，個(gè)體或組織傳承下來的經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)、訣竅等具有頑強(qiáng)生命力的、生生不息的知識(shí)，其架構(gòu)內(nèi)容非常穩(wěn)定，知識(shí)活動(dòng)體現(xiàn)出明顯的“遺傳”屬性。

3.變異性。自然界的生物在代代遺傳過程中為適應(yīng)變化無常的內(nèi)外部環(huán)境，其性狀優(yōu)勝劣汰，部分生物DNA隨著環(huán)境變化發(fā)生變異以獲取更高的存活率；知識(shí)活動(dòng)擴(kuò)散也是一個(gè)包含痛苦思辨和激烈爭(zhēng)論的過程，在該過程中知識(shí)不斷發(fā)生重組、躍遷，持續(xù)地變異以獲取傳承的機(jī)會(huì)。

4.群合性。生物個(gè)體通過相互依賴和支持，自發(fā)地組織聯(lián)合以不同規(guī)模和程度的“群合”形態(tài)形成豐富多彩的群落來增加生存幾率。知識(shí)活動(dòng)過程中不同學(xué)科知識(shí)交互、融合也是群體合作發(fā)展的結(jié)果，就像基因群合對(duì)接創(chuàng)造新生物一樣，新知識(shí)的產(chǎn)生也需要各類知識(shí)的“群合”轉(zhuǎn)化，知識(shí)活動(dòng)具有群合性。

5.酶合性。酶是從生物體中產(chǎn)生的具有催化作用的有機(jī)物，酶分子由螺旋狀和折疊狀薄片結(jié)構(gòu)的氨基酸長鏈組成，整個(gè)酶分子呈特定的三維結(jié)構(gòu)，其特殊的催化功能一般不需要強(qiáng)酸強(qiáng)堿、高溫高壓等劇烈條件即可進(jìn)行催化微生物、產(chǎn)生生化反應(yīng)。生化反應(yīng)要順利實(shí)施完成，離不開生物酶的參與（酶合）。與此類似，知識(shí)活動(dòng)也離不開相應(yīng)的酶，即內(nèi)外部刺激性體驗(yàn)認(rèn)知。知識(shí)活動(dòng)的“酶合”不消耗原有知識(shí)，與純粹的生物生化反應(yīng)“酶合”的酶反應(yīng)前后不會(huì)被損耗、仍可反復(fù)回收利用的性狀類似。

基于知識(shí)活動(dòng)的有機(jī)性、遺傳性、變異性、群合性、酶合性的生物屬性，借鑒生物學(xué)中酶與母體形成中間復(fù)合物后，生物菌株、營養(yǎng)母體和生物酶混合產(chǎn)生生化反應(yīng)的生物發(fā)酵方程式，和金生等學(xué)者對(duì)知識(shí)活動(dòng)的類生物過程進(jìn)行辨析，將知識(shí)活動(dòng)過程與生物發(fā)酵過程相類比，建立如圖1所示的“融知”發(fā)酵模型[11]。

圖1 “融知”發(fā)酵模型

如圖1所示，知識(shí)菌株（初始觸發(fā)性知識(shí)）、知識(shí)母體（發(fā)酵過程必要的知識(shí)資源）、知識(shí)酶（聯(lián)結(jié)知識(shí)菌株與母體，催化知識(shí)活動(dòng)的主體或機(jī)制）、知識(shí)發(fā)酵吧（各個(gè)發(fā)酵因素“群合”的場(chǎng)所或機(jī)制）、知識(shí)與信息工具、知識(shí)環(huán)境（豐富多彩的客觀現(xiàn)象和事物）、進(jìn)階知識(shí)（知識(shí)發(fā)酵的產(chǎn)物）七種要素構(gòu)成了“融知”發(fā)酵模型的完整構(gòu)件。

三、基于“融知”發(fā)酵的高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享理論框架

“融知”發(fā)酵理論揭示了知識(shí)活動(dòng)的類生物屬性，知識(shí)共享作為高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)重要的知識(shí)活動(dòng)，必然具有相應(yīng)的類生物機(jī)理。因此，我們認(rèn)為高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的本質(zhì)就是在知識(shí)共享各發(fā)酵要素（這里指菌株、母體、酶、技術(shù)、環(huán)境、發(fā)酵吧、進(jìn)階知識(shí)）獲得良性培育后，刺激進(jìn)階知識(shí)不斷產(chǎn)生的“融知共享發(fā)酵”過程。本文對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的“融知共享發(fā)酵”過程中知識(shí)共享的菌株、母體、酶、技術(shù)、環(huán)境、發(fā)酵吧以及進(jìn)階知識(shí)進(jìn)行解讀。

1.知識(shí)共享菌株。知識(shí)共享菌株是“融知共享發(fā)酵”的觸發(fā)器，是主體間開展知識(shí)共享的前提。在高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中，知識(shí)共享菌株表現(xiàn)為各教師成員間的知識(shí)互補(bǔ)性。知識(shí)互補(bǔ)性是團(tuán)隊(duì)成員共享知識(shí)的動(dòng)力源，成員間的知識(shí)互補(bǔ)性意味著教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員都可能掌握著有利于其他成員進(jìn)步的知識(shí)，通過知識(shí)共享能夠彌補(bǔ)彼此的知識(shí)缺口，發(fā)揮“1+1〉2”的協(xié)同效應(yīng)。已往學(xué)者將知識(shí)互補(bǔ)性視作一個(gè)同質(zhì)整體進(jìn)行知識(shí)共享的研究時(shí)出現(xiàn)一種悖論：知識(shí)互補(bǔ)性是知識(shí)主體成員間進(jìn)行知識(shí)共享的推動(dòng)力，在很大程度上能夠促進(jìn)主體成員間知識(shí)共享的有效實(shí)施，然而過高的知識(shí)互補(bǔ)性會(huì)使得成員間由于缺乏理解而阻礙知識(shí)共享的順利實(shí)施。我們前期研究創(chuàng)新性地將知識(shí)互補(bǔ)性刻畫為基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)聯(lián)性與專業(yè)知識(shí)的差異性。基礎(chǔ)知識(shí)是對(duì)技術(shù)知識(shí)和慣例的常識(shí)性理解，是各創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員相互溝通的基礎(chǔ)語言。專業(yè)知識(shí)是指對(duì)特定的技術(shù)專業(yè)領(lǐng)域個(gè)性化的、深入的理解。知識(shí)互補(bǔ)性在表現(xiàn)為強(qiáng)烈的基礎(chǔ)性知識(shí)關(guān)聯(lián)性和專業(yè)知識(shí)差異性時(shí)，會(huì)顯著地正向影響知識(shí)共享；反之，知識(shí)互補(bǔ)性表現(xiàn)為較弱的基礎(chǔ)性知識(shí)關(guān)聯(lián)性或弱專業(yè)知識(shí)差異性，則會(huì)顯著負(fù)向影響知識(shí)共享，極端情況下會(huì)使得成員相互間因缺失可供轉(zhuǎn)移的知識(shí)資源或有可供轉(zhuǎn)移的專業(yè)知識(shí)卻無法正常溝通形成共識(shí)導(dǎo)致知識(shí)共享停止。因此，本文的知識(shí)互補(bǔ)性這一“知識(shí)菌株”指的是同時(shí)具備高強(qiáng)度的基礎(chǔ)知識(shí)關(guān)聯(lián)性和專業(yè)知識(shí)差異性，兩者同等重要。

2.知識(shí)共享母體。知識(shí)共享母體是“融知共享發(fā)酵”的“營養(yǎng)基底”，影響所孕育新知識(shí)的層次和質(zhì)量，在高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)體現(xiàn)為內(nèi)部成員個(gè)體的知識(shí)存量。一些文獻(xiàn)認(rèn)為知識(shí)存量可以用知識(shí)密度衡量，也有文獻(xiàn)認(rèn)為知識(shí)存量可用知識(shí)強(qiáng)度測(cè)量，學(xué)術(shù)界較普遍的共識(shí)是二維度劃分法，即用知識(shí)寬度和知識(shí)深度來標(biāo)度知識(shí)存量。知識(shí)寬度是指知識(shí)共享中團(tuán)隊(duì)或成員個(gè)體擁有的知識(shí)所覆蓋的領(lǐng)域范圍（Jaideep C，2005），知識(shí)寬度與創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享能力密切相關(guān)，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)擁有的知識(shí)越寬，就越有能力創(chuàng)造性地將不同成員間互補(bǔ)性、異質(zhì)性的知識(shí)加以共享。知識(shí)深度是指團(tuán)隊(duì)在某個(gè)領(lǐng)域所擁有知識(shí)的數(shù)量多少（Lyles和 Salk，1996），強(qiáng)知識(shí)深度的團(tuán)隊(duì)能夠更好地估計(jì)、預(yù)判擬共享的新知識(shí)，特定領(lǐng)域較弱的先驗(yàn)知識(shí)深度容易導(dǎo)致團(tuán)隊(duì)或個(gè)體被拒于知識(shí)共享和創(chuàng)造的大門之外（Zahra和George,2002）。有鑒于此，我們選用知識(shí)寬度和知識(shí)深度的二維度劃分法來衡量知識(shí)深度這一“知識(shí)共享母體”，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中知識(shí)寬度與深度的累積是各教師成員對(duì)新能力和新知識(shí)感知的基礎(chǔ)，其影響可提供給其他成員的知識(shí)數(shù)量和種類。

3.知識(shí)共享酶。知識(shí)共享酶是提升“融知共享發(fā)酵”效率的“催化劑”，對(duì)發(fā)酵進(jìn)程有著重要影響，這里主要體現(xiàn)為高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的激勵(lì)機(jī)制。創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)部不可避免地存在由于彼此缺乏信任、信息不對(duì)稱等導(dǎo)致的知識(shí)共享障礙問題，解決該問題的有效途徑就是花大力氣在團(tuán)隊(duì)內(nèi)部構(gòu)筑長效激勵(lì)機(jī)制，合理的激勵(lì)機(jī)制能夠充分調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員知識(shí)共享的積極性，對(duì)于提升團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享效率有著重要作用，不少學(xué)者[12]的研究結(jié)果也印證了這一點(diǎn)。

4.知識(shí)共享技術(shù)。知識(shí)共享技術(shù)為“融知共享發(fā)酵”提供了技術(shù)支撐，主要包括高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的溝通技術(shù)平臺(tái)、知識(shí)庫、Internet、Intranet、Extranet等。

5.知識(shí)共享環(huán)境。知識(shí)共享環(huán)境是影響“融知共享發(fā)酵”強(qiáng)度和效果的重要因素，主要包括團(tuán)隊(duì)文化氛圍和團(tuán)隊(duì)外部政策等環(huán)境。

6.知識(shí)共享發(fā)酵吧。知識(shí)共享發(fā)酵吧提供了其他發(fā)酵要素“群合”空間，多元化的會(huì)議機(jī)制為教師成員的知識(shí)共享提供了多樣化的交流平臺(tái)。

7.進(jìn)階知識(shí)。進(jìn)階知識(shí)是“融知共享發(fā)酵”的產(chǎn)物，具體包括從知識(shí)源傳承的原封不動(dòng)累加的新知識(shí)和傳遞過程中產(chǎn)生重構(gòu)變異的新知識(shí)。這兩種新知識(shí)的產(chǎn)生意味著團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)融合疊加實(shí)現(xiàn)了更好的群體效能，多數(shù)表現(xiàn)為獲取了解決問題的新方案、發(fā)現(xiàn)了研究的新思路。

在具備以上發(fā)酵要素后，類比微生物的趨同、趨異以及協(xié)同發(fā)酵機(jī)制，即基因的遺傳、變異以及遺傳變異交融式的發(fā)展[13]，本文從知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵、知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵和知識(shí)交互型發(fā)酵對(duì)“融知共享發(fā)酵”的內(nèi)在過程進(jìn)一步進(jìn)行解讀。

知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵是一種傳承性的知識(shí)發(fā)酵方式，通過這種發(fā)酵方式，團(tuán)隊(duì)成員能夠獲取合作伙伴所擁有的與自身相似的新知識(shí)；知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵是一種變異性的知識(shí)發(fā)酵方式，這種發(fā)酵方式為合作伙伴的知識(shí)與自身知識(shí)相碰撞后產(chǎn)生完全不同于雙方既有的創(chuàng)新性知識(shí)的過程。有別于前兩種單向的知識(shí)共享發(fā)酵方式，知識(shí)交互型發(fā)酵是一種知識(shí)共享主體彼此轉(zhuǎn)移自身知識(shí)的雙向過程，在這一過程中既包含知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵，又包含知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵。需要說明的是，高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“融知共享發(fā)酵”并不是在具備各種發(fā)酵要素后，單純地通過某一種發(fā)酵方式完成，而是多種發(fā)酵方式相互交織，共同發(fā)揮作用；同時(shí)，發(fā)酵過程也并非以一次性的進(jìn)階知識(shí)產(chǎn)生而終止，而是一種不斷進(jìn)行循環(huán)迭代的螺旋式上升過程。

四、案例分析

華北某財(cái)經(jīng)大學(xué)為提升學(xué)校的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力，實(shí)現(xiàn)由教學(xué)型向教學(xué)研究型大學(xué)轉(zhuǎn)變，積極開展教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)工作，為各學(xué)院的教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)提供政策和資金等全方位扶持和激勵(lì)，以提高教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)學(xué)術(shù)科研水平。其中，該財(cái)經(jīng)大學(xué)A學(xué)院的教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)通過積極培育“融知共享發(fā)酵”的各發(fā)酵要素，推動(dòng)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的高效開展，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)科研成果連續(xù)十年排名全校第一的佳績(jī)。本研究通過系統(tǒng)梳理，刻畫出如圖2所示的A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的“融知共享發(fā)酵”框架，并對(duì)圖2框架從“融知共享發(fā)酵”要素的培育和“融知共享發(fā)酵”過程兩個(gè)層面進(jìn)行解析。

圖2 A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的“融知共享發(fā)酵”框架

（一）“融知共享發(fā)酵”要素的培育

1.知識(shí)共享菌株的培育：積極引進(jìn)人才，優(yōu)化團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)，打造目標(biāo)愿景，在創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)中形成適度的知識(shí)互補(bǔ)態(tài)勢(shì)。A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)打造知識(shí)互補(bǔ)態(tài)勢(shì)從專業(yè)知識(shí)的差異化和基礎(chǔ)知識(shí)的關(guān)聯(lián)化兩個(gè)方面同時(shí)開展。創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)遵循知識(shí)背景、職稱、學(xué)歷以及年齡結(jié)構(gòu)合理優(yōu)化搭配原則，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部包括四個(gè)不同的研究方向，且每個(gè)研究方向都確保有兩名教授和若干具有博士學(xué)位的副教授、講師組成，年齡段涵蓋老中青。團(tuán)隊(duì)這種結(jié)構(gòu)部署確保了團(tuán)隊(duì)成員在學(xué)術(shù)能力、研究經(jīng)歷甚至性格特質(zhì)、科研習(xí)慣等多方面具有較明顯的專業(yè)差異性。另外，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)確立了“以高水平博士點(diǎn)學(xué)科申報(bào)帶動(dòng)團(tuán)隊(duì)建設(shè)”的目標(biāo)愿景，并將這一愿景逐步細(xì)化實(shí)施來強(qiáng)化成員間基礎(chǔ)知識(shí)（認(rèn)知）的關(guān)聯(lián)性程度，例如，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部對(duì)所有具備條件申報(bào)國家級(jí)、省部級(jí)項(xiàng)目的教師進(jìn)行多渠道交流，鼓勵(lì)成員不定期匯報(bào)其領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿和頂級(jí)期刊的研究趨勢(shì)，推動(dòng)不同研究方向的成員精誠合作，加大團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的共識(shí)性知識(shí)（認(rèn)知）的累積程度，進(jìn)而有力地增強(qiáng)成員間基礎(chǔ)知識(shí)（認(rèn)知）的關(guān)聯(lián)性程度。A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)較強(qiáng)的差異化專業(yè)知識(shí)為成員間知識(shí)共享注入動(dòng)力，而相互間較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性基礎(chǔ)知識(shí)為成員間知識(shí)共享提供支撐，這種適度的知識(shí)互補(bǔ)態(tài)勢(shì)成為該學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)部推動(dòng)知識(shí)共享的源頭。

2.知識(shí)共享母體的培育：強(qiáng)化知識(shí)交流和學(xué)習(xí)，提升創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)存量。A學(xué)院從知識(shí)寬度和知識(shí)深度兩個(gè)方面展開提升知識(shí)存量的工作部署。一方面，為快速拓展創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)寬度，學(xué)院積極鼓勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員盡可能快速掌握國內(nèi)外最新研究動(dòng)態(tài)，大力支持團(tuán)隊(duì)成員參加國內(nèi)外高水平學(xué)術(shù)交流會(huì)議，激勵(lì)團(tuán)隊(duì)成員尤其是青年教師到國內(nèi)外知名大學(xué)承擔(dān)科研項(xiàng)目、進(jìn)修或進(jìn)行留學(xué)訪問，拓展團(tuán)隊(duì)成員在不同領(lǐng)域的學(xué)術(shù)視野，增加創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)成員現(xiàn)有的知識(shí)寬度。另一方面，學(xué)院采取各種措施加強(qiáng)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)交流活動(dòng)，長期的交流實(shí)踐逐步提升團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)習(xí)能力，加深團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)成員在某個(gè)特定領(lǐng)域的知識(shí)吸收效果，進(jìn)而加大團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)深度。A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)較廣的知識(shí)寬度擴(kuò)大了團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享范圍，較強(qiáng)的知識(shí)深度提升了團(tuán)隊(duì)的知識(shí)共享能力。結(jié)果顯示，A學(xué)院創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)從知識(shí)寬度和知識(shí)深度發(fā)力來加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)及團(tuán)隊(duì)成員的知識(shí)存量這一“知識(shí)共享母體”為“融知共享發(fā)酵”提供了良性的“營養(yǎng)基底”。

3.知識(shí)共享酶的培育：構(gòu)筑科學(xué)的激勵(lì)機(jī)制。A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)努力建立和完善評(píng)價(jià)機(jī)制，一是將團(tuán)隊(duì)成員考核與科研績(jī)效相掛鉤，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)成員科研成果與團(tuán)隊(duì)研究方向的一致性；二是確立團(tuán)隊(duì)內(nèi)部階段性匯報(bào)制度，發(fā)揮過程管理的“刺激”作用，有效把關(guān)團(tuán)隊(duì)成員的科研進(jìn)度與質(zhì)量，維持團(tuán)隊(duì)成員科研工作適度的張力，激發(fā)團(tuán)隊(duì)成員產(chǎn)生更多的創(chuàng)新思維；三是動(dòng)態(tài)選用和調(diào)整優(yōu)秀學(xué)術(shù)帶頭人工作方案，該方案按照下一年度博士點(diǎn)申報(bào)的條件標(biāo)準(zhǔn)，擬計(jì)劃按照教師下一年度的職稱、國家級(jí)和省部級(jí)項(xiàng)目的立項(xiàng)或結(jié)項(xiàng)的數(shù)量、質(zhì)量以及發(fā)表的SSCI、SCI、CSSCI論文質(zhì)量等達(dá)標(biāo)情況來最后確定博士點(diǎn)申報(bào)方向帶頭人的合適人選，這一方案也較大程度地增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)成員從事科研創(chuàng)新的主觀能動(dòng)性。

4.知識(shí)共享技術(shù)：多渠道搭建信息溝通平臺(tái)。A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)為實(shí)現(xiàn)科研學(xué)術(shù)信息的及時(shí)溝通，利用廣泛使用的社交網(wǎng)絡(luò)APP微信，建立團(tuán)隊(duì)科研交流的微信群；鑒于微信群成員較多，為避免受到額外信息干擾，學(xué)院對(duì)于比較重要的文件或交流資料采用E-MAIL的形式發(fā)送至團(tuán)隊(duì)成員的電子郵箱，時(shí)效性高的文件必要時(shí)增加電話聯(lián)系溝通確認(rèn)；此外，學(xué)院依托學(xué)校數(shù)字校園、智慧校園等網(wǎng)絡(luò)設(shè)施平臺(tái)，構(gòu)建了涵蓋知識(shí)搜集、分類、檢索一體化的電子閱覽室，這些信息技術(shù)溝通平臺(tái)為團(tuán)隊(duì)成員間的知識(shí)共享提供了暢通的線上線下多方位的交流渠道。

5.知識(shí)共享環(huán)境：構(gòu)筑開放包容的文化氛圍。A學(xué)院秉承“尊重知識(shí)、允許試錯(cuò)”的核心理念，注重打造開放包容的文化氛圍。創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)鼓勵(lì)成員直接表達(dá)觀點(diǎn)，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員只有年齡、職稱、學(xué)科背景的差異，并不強(qiáng)調(diào)上下級(jí)關(guān)系。創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)持續(xù)厚植強(qiáng)烈的知識(shí)共享的“土壤”，涌現(xiàn)出濃郁的平等探討、和諧交流氣息。

6.知識(shí)共享發(fā)酵吧的培育。注重建立多元化的會(huì)議機(jī)制，會(huì)議機(jī)制這一“發(fā)酵吧”為其他發(fā)酵要素的充分“群合”創(chuàng)設(shè)了多種空間，具體包括每周例會(huì)、博士論壇、課題交流會(huì)等多種形式。

在上述各發(fā)酵要素得到良性培育后，立足于典型的A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)部學(xué)習(xí)制度即每周例會(huì)，對(duì)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的“融知共享發(fā)酵”過程進(jìn)行進(jìn)一步闡釋。

（二）“融知共享發(fā)酵”過程

A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)每周舉行例行會(huì)議，主要由團(tuán)隊(duì)所有的教師成員、教師指導(dǎo)的碩士研究生參加，同時(shí)，還會(huì)不定期邀請(qǐng)團(tuán)隊(duì)科研相關(guān)領(lǐng)域的知名專家做客指導(dǎo)。會(huì)議的主要內(nèi)容包括四個(gè)方面：其一，制定與調(diào)整學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)整體的科研規(guī)劃、階段性科研任務(wù)目標(biāo)，對(duì)團(tuán)隊(duì)成員或各課題小組進(jìn)行職責(zé)分工，分配科研任務(wù)；其二，團(tuán)隊(duì)成員匯報(bào)科研任務(wù)進(jìn)展、提出遇到的問題以及初步構(gòu)想的新研究思路，供與會(huì)人員討論、評(píng)價(jià)、提出建議；其三，團(tuán)隊(duì)成員對(duì)近期了解的各自科研領(lǐng)域的最新前沿知識(shí)和發(fā)展態(tài)勢(shì)進(jìn)行分享，并盡可能地提供學(xué)習(xí)資料供團(tuán)隊(duì)其他人員學(xué)習(xí)；其四，若有邀請(qǐng)的外部專家，則由該專家進(jìn)行其研究領(lǐng)域的前沿知識(shí)講述，并對(duì)團(tuán)隊(duì)成員強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的研究課題進(jìn)行指導(dǎo)。每周例會(huì)結(jié)束后，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的成員按照會(huì)議的任務(wù)分工具體安排自身的科研計(jì)劃與方案，并將會(huì)上所獲取的新信息、知識(shí)運(yùn)用到科研實(shí)踐中，而研究中出現(xiàn)新的思路或感悟等將在下次例會(huì)上重新展開探討。

基于以上對(duì)A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)每周例會(huì)的概述不難發(fā)現(xiàn)，其“知識(shí)共享發(fā)酵”的知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵、知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵和知識(shí)交互型發(fā)酵過程很清晰。

首先，每周例會(huì)傳達(dá)的教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)整體的科研規(guī)劃、階段性科研任務(wù)、職責(zé)分工等高層次、一致性的顯性知識(shí)，團(tuán)隊(duì)教師成員匯報(bào)科研任務(wù)進(jìn)展與會(huì)議交流討論，以及會(huì)議邀請(qǐng)外部專家講解和指導(dǎo)所呈現(xiàn)的新知識(shí)，均以面對(duì)面語言描述、電子或文本學(xué)習(xí)資料等方式傳遞、分享到創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)各相關(guān)研究方向的教師成員，構(gòu)成了知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵過程。

其次，每周例會(huì)結(jié)束后，各研究方向要根據(jù)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)階段性科研任務(wù)安排，調(diào)整自身的后續(xù)研究計(jì)劃，不同成員將會(huì)議中學(xué)習(xí)到的新知識(shí)與自身研究認(rèn)知融合、碰撞后，會(huì)躍遷出重構(gòu)變異的創(chuàng)新性顯性或隱性知識(shí)，形成了知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵過程。

最后，在下次周例會(huì)上每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員將帶著創(chuàng)新實(shí)踐中出現(xiàn)的新體驗(yàn)和新理解再次進(jìn)行交流和探討，這是典型的知識(shí)交互型發(fā)酵過程，同時(shí)新一輪的“融知共享發(fā)酵”也啟動(dòng)了。

需要補(bǔ)充說明的是，A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)通過培育各發(fā)酵要素，觸發(fā)產(chǎn)生一輪又一輪知識(shí)共享的“融知共享發(fā)酵”過程，在此過程中，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)以及內(nèi)部成員的進(jìn)階知識(shí)（新知識(shí)或創(chuàng)新性知識(shí)）不斷涌現(xiàn)，創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)共享呈現(xiàn)出源源不斷的活力。

五、結(jié)語

本文立足于仿生學(xué)視角，基于“融知”發(fā)酵理論來透析高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享的核心機(jī)制，在構(gòu)建相應(yīng)理論研究框架的基礎(chǔ)上，結(jié)合某財(cái)經(jīng)大學(xué)A學(xué)院教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的案例進(jìn)行驗(yàn)證，研究結(jié)果表明：一是知識(shí)具有有機(jī)性、遺傳性、變異性、群合性、酶合性五種典型的類生物屬性，知識(shí)活動(dòng)與生物生存、繁衍的過程非常相似；二是高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享活動(dòng)的發(fā)生發(fā)展來源于創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)出現(xiàn)的知識(shí)共享菌株—知識(shí)互補(bǔ)性，適度的知識(shí)互補(bǔ)性是高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)推動(dòng)知識(shí)共享活動(dòng)發(fā)生的前提條件，同時(shí)知識(shí)共享母體—知識(shí)存量、知識(shí)共享酶—激勵(lì)機(jī)制、知識(shí)共享技術(shù)—信息溝通平臺(tái)、知識(shí)共享環(huán)境—文化氛圍、知識(shí)共享發(fā)酵吧也有力地推動(dòng)了知識(shí)共享活動(dòng)的順利開展；三是高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享過程由知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵、知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵和知識(shí)交互型發(fā)酵這三類發(fā)酵方式構(gòu)成的“融知共享發(fā)酵”來實(shí)現(xiàn)，知識(shí)復(fù)制型發(fā)酵、知識(shí)適應(yīng)型發(fā)酵或知識(shí)交互型發(fā)酵任何一種發(fā)酵方式受阻，均會(huì)對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享造成不利影響。

高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享無論是在具備某個(gè)發(fā)酵要素（知識(shí)共享菌株、知識(shí)共享母體或知識(shí)共享酶）時(shí)，還是在所有發(fā)酵要素的孕育過程中，都存在進(jìn)階的新知識(shí)不斷產(chǎn)生知識(shí)共享“融知共享發(fā)酵”過程，高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享呈現(xiàn)出眾多的類生物屬性。相關(guān)高層管理者在知識(shí)共享實(shí)踐中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享各發(fā)酵要素的培育，遵循“融知共享發(fā)酵”的規(guī)律來構(gòu)筑高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享機(jī)制，快速提升高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)共享水平和效果。然而，應(yīng)當(dāng)指出的是，本文僅基于“融知”發(fā)酵理論并結(jié)合案例來透析和印證高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的知識(shí)共享機(jī)制，后續(xù)尚需對(duì)高校教師創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)之間的知識(shí)共享進(jìn)行深入探討。