陶晴

摘 要： 近年來，隨著學術(shù)界對學習本質(zhì)的認識不斷深入，情境學習作為學習科學研究中的重要內(nèi)容之一，理論和實踐研究的快速發(fā)展推動了現(xiàn)代學校教育的變革。情境學習的研究核心主要有以下三點：學校學習和日常生活學習、學徒制及實踐共同體與學習共同體。通過對情景學習理論的研究，啟發(fā)教師轉(zhuǎn)變角色、努力維持共同體內(nèi)的穩(wěn)定及認清“參與”的含義，從而更好地服務于課堂教學。

關(guān)鍵詞： 情境學習 學習共同體 認識

一、情境學習的發(fā)展概述

在人類發(fā)展的漫長過程中，人們對“人是如何學習的”這一問題的探索從未停止過，人們對人類學習提出了各種猜測和論斷，尤其是科學技術(shù)迅猛發(fā)展的20世紀，學習理論經(jīng)歷了行為主義范式、認知主義范式之后，在20世紀90年代，學習領(lǐng)域的理論發(fā)展又經(jīng)歷了一次科學的革命，即建構(gòu)主義研究范式和情境范式逐漸進入人類學習研究的新視野，這兩種范式的提出對學校教育變革產(chǎn)生了巨大的影響力[1]。

情境學習并不是一個新的概念，維果斯基的文化歷史學說及杜威的有關(guān)學習、活動和經(jīng)驗改造的思想都表達過這種思想。維果斯基的文化歷史學說指出人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，強調(diào)了認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。20世紀初，杜威就試圖提出將情景學習思想引入學校教學中，他提出了“經(jīng)驗”的概念，認為學校課堂教學應該是學生經(jīng)驗的傳遞和改組，教學形式應根據(jù)學生的經(jīng)驗設(shè)計，教學是學生通過自主活動獲取經(jīng)驗的過程，就像杜威在書中提到的：“教育是以經(jīng)驗為內(nèi)容，通過經(jīng)驗，為了經(jīng)驗的目的。”[2]這里杜威提到的“經(jīng)驗”正是情景學習理論內(nèi)含的思想。另外，他總結(jié)的“教育即生長”“教育即生活”“教育即經(jīng)驗的重組與改造”等觀點使人們逐漸認識到情境在教育教學中的作用。

20世紀末，懷特海在《教育目的》中提出了“惰性知識”的概念，“學校學習的知識僅僅是為考試做準備，不能解決實際情境中的問題”[3]。惰性知識的產(chǎn)生跟教師的教學方式有很大關(guān)系，教師脫離情境和真實案例孤立抽象地給學生傳遞知識，這些知識是機械的、重復記憶的，雖然可以幫助學生在考試中取得好成績，但是很難做到實際應用。如何克服惰性知識，是教學中值得關(guān)注與研究的話題，由此提倡一種新的教學方法使學生在解決真實問題的學習環(huán)境中接觸重要的概念和策略尤為重要，比如今天的哈佛商學院在商業(yè)教學中仍在應用案例教學法，美國其他許多職業(yè)學校中普遍采用這種方法。由此可以看出，創(chuàng)設(shè)真實或接近真實的學習情境可以幫助解決知識的“惰性”問題，這也是情景學習理論的意義所在。

隨著對學習本質(zhì)和知識本質(zhì)研究的逐步深入，20世紀80年代末，國內(nèi)外學者開始重點關(guān)注知識的情境性。1987年，瑞茲尼克發(fā)表了《學校內(nèi)外的學習》的演講。她認為，學校環(huán)境下的學習具有一定的目的性和計劃性，強調(diào)學習者的個人工作，更關(guān)注知識和技能的獲得，學習是必然的，但是在日常生活中人們常常運用情景化推理，更偏重于運用工具解決問題，突出學習的偶然性[4]。這樣，校內(nèi)學習和校外學習就形成了鮮明的對比。隨后不久，在1989年，布朗、柯林斯和杜蓋德三人對情境學習進行了進一步闡述和系統(tǒng)解釋，指出“知識和活動是不可分的，活動不是學習與認知的輔助手段，而是學習整體中的有機組成部分”[5]。布朗等人從心理學認知角度強調(diào)了學校教學中知識的傳授與情景化活動密不可分。萊夫從學徒制開始研究，對情境學習進行深入的思考，并與溫格合作，出版了《情境學習：合法的邊緣性參與》一書，他們通過研究從業(yè)者（如裁縫、產(chǎn)婆等）的學習，對“學徒模式”進行反思，用“合法的邊緣性參與”描繪情境學習的過程。“合法”意味著對學徒在其所參與的共同體中身份的肯定，“邊緣性”意味著多元化和多樣性，或多或少地參與其中[6]，這本書成為情境認知與學習理論研究領(lǐng)域中的指導性作品。這些重要文獻及理論闡釋揭示了情景學習理論的發(fā)展歷程。

二、情境學習的研究核心

（一）學校學習和日常生活學習

學校學習普遍被認為是一種主要的學習方式。行為主義理論占據(jù)了美國教育界幾十年，簡單的“刺激-反應”的訓練模式可以幫助學生系統(tǒng)記憶大量的知識，但是其是否有助于知識在現(xiàn)實中的實際運用已經(jīng)引起人們的熱烈討論。學習是人類一項基本的、習得性的功能，學習就像是人的一種本能，無時無刻不在發(fā)生。然而反觀我們生活中需要解決的問題，很多解決實際問題所用的知識并非是從學校學習中獲得的，學校教學中學到的知識的價值何在？針對學校學習以往的解釋，將其視為一種內(nèi)化知識過程，這些知識的來源，無論是占主要部分的學科知識還是由社會經(jīng)驗或者學習經(jīng)驗總結(jié)而來的知識，都被看做外在存在的，是需要被“內(nèi)化”的外物[7]。

日常生活中學習大大地拓寬了經(jīng)驗情境的范圍，相較于將學習視為內(nèi)化，這里更關(guān)注作為完整的人參與社會活動發(fā)展和維持的各種關(guān)系[8]。比如農(nóng)民種植莊稼的田間活動就是典型的日常生活中的學習。這種學習方式與學校里有目的、有計劃的學習不同，田間勞作的學習是自然而然發(fā)生的，是在特定的真實情景中對活動進行理解后自覺采取的行為，是“內(nèi)化”知識后的直接外顯活動。

（二）學徒制

傳統(tǒng)學徒制是在近代學校教育出現(xiàn)之前，在作坊或者裁縫鋪內(nèi)由師傅指導徒弟進行的習得知識或技能的學習活動。學徒需要在真實的工作場所觀察師傅的行為，感覺并領(lǐng)悟到師傅所運用的技能和手法，并在師傅的指導下進行嘗試，逐步學習師傅所傳手藝。這是一種典型的情景教學方式。邊學習邊實踐，與學校教育有著本質(zhì)區(qū)別。學校學習中，學生所學知識往往與情景和實踐脫節(jié)，無法直接將所學知識應用到現(xiàn)實問題中，體現(xiàn)不出知識的實用性。在學徒制中，學徒在觀摩過師傅的手法之后就可以進行實踐訓練，經(jīng)過上百次嘗試摸索之后，就能完全掌握該手藝。徐峰等人在對學徒制進行研究之后指出學徒的學習期限通常為三年或五年，初為學徒的前兩年，學徒是師傅或者業(yè)主的雜務工，如看孩子、打掃衛(wèi)生、生爐子、搬運東西等，之后才會接觸和技藝有關(guān)的工作[9]。學徒制的學習內(nèi)容繁雜多樣，不僅僅局限于手藝和技能的學習，還包括算賬、招攬顧客、做家務等工作。學習方式主要是“做中學”，并非是先講理論之后操作，而是跟著師傅邊做邊學，慢慢摸索，循序漸進，有很強的主動性，需要具備較強的自學和動手能力。

（三）實踐共同體與學習共同體

“共同體”這一概念不一定是成員共同在場、定義明確、相互認同的團體，也不一定要有看得見的社會性界線。為了解決同一問題，需要相互配合和合作的以促進共同理解的幾個成員均可形成共同體。成員之間的相互介入及成員間密切的相互交往這種“實踐”活動使“共同體”成為“實踐共同體”[10]。在實踐共同體中，個體是在一個相對穩(wěn)定的共同體中實現(xiàn)知識建構(gòu)和身份轉(zhuǎn)變，學習就發(fā)生在這樣合作的環(huán)境中，個體與其他“合作參與者”應該是一種相互作用的互惠關(guān)系，參與者在整體學習環(huán)境中進行知識的建構(gòu)和意義的學習。以實踐共同體為原型的“學習共同體”的提出源自對現(xiàn)有學校制度的一種反思。在這個學習共同體中，包括教師、學生、管理者和各領(lǐng)域的專家，或者也會有社區(qū)的參與，老師和學生等人一起參與到情境中解決現(xiàn)實問題，比如在某些學校存在學生用餐浪費的問題，學生發(fā)現(xiàn)問題后，可以和教師合作商討，找出解決方案，并驗證其可行性和可操作性。之后學生和教師根據(jù)解決方案進行操作，通過觀察、測量并與相關(guān)送餐團隊進行協(xié)商，最終解決問題，這是一種典型的學習共同體模式下的案例。基于情景學習理論的學習共同體模式，除了可以將知識和真實情景結(jié)合起來，還能夠培養(yǎng)學生的價值觀和責任感。在進行教學設(shè)計時，我們習慣于將價值觀和責任感等列入教學目標，在傳統(tǒng)課堂上，這些隱性的情感方面的因素無法顯現(xiàn)出來，我們無從判斷學生是否真正獲得了這些隱性因素。通過學習共同體模式教學，可以將隱性的情感因素外顯，方便教師及時引導和指正。

三、情境學習對教師教學的啟示

情境學習理論認為學習是通過與共同體內(nèi)其他成員相互對話、彼此互動而產(chǎn)生在真實實踐活動之中的[11]。它強調(diào)知識和真實情境的互動，也強調(diào)學生的主動參與和探究。

情境學習理論對教師的啟示在于以下幾點：首先，教師要轉(zhuǎn)變角色。在學習共同體中，教師和學生同屬于共同體的一員，共同應對真實情景問題。教師充當腳手架的角色，在共同體中充當引導者和建議者。教師不再代表權(quán)威，師生關(guān)系轉(zhuǎn)為平等的同伴關(guān)系。其次，如何保持共同體內(nèi)的穩(wěn)定發(fā)展是教師需要考慮的問題。因為面對的是真實的問題情境，涉及任務的分工，并且共同體的成員內(nèi)部水平參差不齊，成員內(nèi)的相互作用需要每一個成員合作和參與。一個優(yōu)秀的共同體才能將合作力量發(fā)揮到最大，挖掘出每一個成員的潛能和個性，如何保持共同體的穩(wěn)定使其持續(xù)地發(fā)揮積極作用是教師需要深入思考的。再次，教師要認清“參與”的含義。共同體下更能凸顯一個人的存在感，因此參與是一種潛在的動機，在共同體里面的身份并不只是稱號那么簡單，明確學生的參與價值就意味著學生要投入真實實踐當中，需要承擔更大的壓力和責任，這種身份是支撐學習者繼續(xù)努力的動力。

在運用情境學習理論時不能為了情境而情境，情境創(chuàng)設(shè)要考慮到學科結(jié)構(gòu)和教材，也不能因為鼓勵學生合作學習，而造成教學低效。情境學習作為一種新的教學范式需要不斷改進和思考，教師在應用中要充分考慮各種實際情況，綜合分析后再采取有效的措施。

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