龔清平

文本解讀是閱讀教學(xué)的原點(diǎn)，是教學(xué)設(shè)計(jì)的藍(lán)本。如果要深度解讀文本，深挖文本細(xì)節(jié)不失為一種視角。下面，筆者以統(tǒng)編版語文八年級上冊語文《背影》為例進(jìn)行解說。

《背影》寫的是父子情深，語言樸素又不失典雅，簡凈而又細(xì)致，且飽含深情。而“父子情深”正好體現(xiàn)在文中的許多細(xì)節(jié)上。因此，解讀《背影》不僅可以準(zhǔn)確把握主旨，還能讓學(xué)生自然領(lǐng)悟“父與子的深情”，理解生活中父母的行為，從而實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)經(jīng)典文本的語言價(jià)值和情感價(jià)值。

深挖語言細(xì)節(jié)，讀出文字背后的心理?！把詾樾穆暋?，如第4段中“不要緊，他們?nèi)ゲ缓?！”常見的解讀是直接發(fā)問：怎樣理解父親這一舉動(dòng)背后的心理活動(dòng)？

對此，教師不妨嘗試在追問中變換角度。首先，問父親所言究竟是想說“茶房不好去”那個(gè)地方，還是“茶房去”這種方式不好。待學(xué)生肯定后者，便追問：怎樣停頓才能突出“茶房去”這種方式不好。原句于是變成下面的句讀：“不要緊，他們?nèi)?，不好！”進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生一張一弛地朗讀，隨著語氣的抑揚(yáng)頓挫，父親寬慰兒子、擔(dān)心茶房的不妥帖、擔(dān)心兒子安全等心理，全都融入深入淺出的品讀中，與直接發(fā)問的效果是截然不同的。

深挖動(dòng)作細(xì)節(jié)，讀出文字背后的場景。如第6段中的“他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子”，對“攀”這一經(jīng)典行為，常見的文本解讀是：它意味著父親過月臺的艱難。但是怎樣理解父親的艱難往往一帶而過。

對此，教師可嘗試引導(dǎo)學(xué)生回憶上體育課時(shí)老師教引體向上的情景，問“攀”在什么情況下會出現(xiàn)，“身材矮小、無力、太胖”等答案自然會脫口而出，再借助這些因素理解“探”“縮”“微傾”等動(dòng)作細(xì)節(jié)，層級化品讀便可順勢而成。而且這一細(xì)節(jié)，與后文“于是撲撲衣上的泥土，心里很輕松似的”形成對比，學(xué)生在對比朗讀中，父親的舐犢之情躍然紙上。

對此，筆者采取點(diǎn)撥重讀“再”的方法，使學(xué)生體味到了作者終于理解了父親的苦心，對飽經(jīng)滄桑的父親產(chǎn)生了依戀、不舍之情；朗讀“又”時(shí)采取拖延聲音的方式，作者那種為過往的“太聰明”而愧疚，為父親行為而感動(dòng)，五味雜陳盡在“再、又”之中。

如此，層層深度品讀，父子深情定會了然于心。此時(shí)，教師再進(jìn)一步設(shè)計(jì)：請分享你與父親或母親的故事，試著學(xué)習(xí)運(yùn)用細(xì)節(jié)描寫的方式表達(dá)。這樣的讀、說、寫，學(xué)生回報(bào)父母之情，便會融入自己的學(xué)習(xí)和生活中。

深挖背景細(xì)節(jié)，讀懂文字背后的故事。對于現(xiàn)在的初中學(xué)生來說，“朱自清”仿佛是一個(gè)遙遠(yuǎn)的陌生人，對其創(chuàng)作《背影》的背景一無所知。

對此，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生深挖背景細(xì)節(jié)：“當(dāng)時(shí)朱自清的家境是怎樣的？試著從文中找出關(guān)鍵的一句話，讀出其中人物的心境?！睂W(xué)生會很容易找到“這些日子，家中光景很是慘淡，一半為了喪事，一半為了父親賦閑”，在朗讀中，學(xué)生體會到了作者的傷感。

此時(shí)再追問“慘淡”一詞怎樣理解，“祖母死了，父親的差使也交卸了”“回家變賣典質(zhì)，父親還了虧空；又借錢辦了喪事”“父親要到南京謀事”等句便成為深挖背景的素材。適時(shí)再補(bǔ)充“父親賦閑”之事，學(xué)生自會在朗讀中感悟到父親當(dāng)時(shí)的不易，想到生活中一個(gè)父親的責(zé)任，從而為下文理解父子之情做了鋪墊。

教師在使用教材時(shí)不能局限于教材，要借助細(xì)節(jié)挖掘文本內(nèi)涵，這樣不僅有助于學(xué)生解讀文本，也有利于學(xué)生的寫作。

（作者單位：荊門市沙洋縣馬良中學(xué) ）

責(zé)任編輯 吳鋒