[摘 要] 當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村幼兒園普遍存在班級(jí)規(guī)模相對(duì)偏大、教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)偏低、課程教學(xué)活動(dòng)偏離兒童發(fā)展目的等問(wèn)題。在外部條件給定的情況下，農(nóng)村幼兒園可以嘗試通過(guò)建構(gòu)和推行兒童工作坊來(lái)推動(dòng)幼兒園的內(nèi)涵發(fā)展，進(jìn)而提升幼兒的成長(zhǎng)質(zhì)量。農(nóng)村幼兒園兒童工作坊既涉及為幼兒提供廣闊的活動(dòng)空間，又是幼兒共同參與的學(xué)習(xí)共同體，其建構(gòu)需要以適宜的微觀環(huán)境、教育方式和師幼關(guān)系為支撐，可以有效促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，改進(jìn)教育方式和教育環(huán)境，進(jìn)而推動(dòng)農(nóng)村幼兒園可持續(xù)健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 農(nóng)村幼兒園；兒童工作坊；可持續(xù)發(fā)展

幼兒園教育的目的最終要回歸到促進(jìn)兒童的自我發(fā)展上來(lái)。[1]近現(xiàn)代以來(lái)，涌現(xiàn)出了諸多以?xún)和癁橹黧w的教育理論和方案，倡導(dǎo)教育活動(dòng)要以?xún)和癁橹行摹．?dāng)前，受自然條件、經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、人口數(shù)量以及文化與社會(huì)環(huán)境等因素的影響，我國(guó)大部分農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展相對(duì)滯后，幼兒園教育在教育理念、課程活動(dòng)、教師隊(duì)伍等方面都有待于進(jìn)一步加強(qiáng)，[2][3][4]且其中一些外在制約因素是幼兒園自身無(wú)法解決的。在這樣一種背景下，建立強(qiáng)調(diào)幼兒在教育活動(dòng)中的主體地位和突出幼兒動(dòng)手動(dòng)腦能力培養(yǎng)的“兒童工作坊”有助于提升農(nóng)村幼兒園教育活動(dòng)的質(zhì)量，推動(dòng)農(nóng)村幼兒園教育價(jià)值的回歸，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村幼兒園的內(nèi)涵發(fā)展。

一、當(dāng)前農(nóng)村幼兒園課程教學(xué)活動(dòng)存在的問(wèn)題及其改進(jìn)方向

（一）農(nóng)村幼兒園課程教學(xué)活動(dòng)存在的問(wèn)題

近十多年來(lái)，我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育越來(lái)越受到社會(huì)各界的關(guān)注與重視，幼兒園數(shù)量逐漸增加，辦學(xué)環(huán)境與條件不斷得到改善。然而，受自然條件和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等方面的制約，我國(guó)大部分農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育發(fā)展依然較為緩慢。農(nóng)村幼兒園普遍存在班級(jí)規(guī)模偏大、教師素質(zhì)偏低和課程教學(xué)活動(dòng)偏離的“三偏”問(wèn)題，這在很大程度上影響了農(nóng)村幼兒園教育質(zhì)量的提高。

首先是班級(jí)規(guī)模相對(duì)偏大。由于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后和教育資源投入不足，我國(guó)大部分農(nóng)村及偏遠(yuǎn)地區(qū)長(zhǎng)期存在幼兒園數(shù)量和學(xué)位數(shù)不足的問(wèn)題，導(dǎo)致大班額現(xiàn)象普遍存在，不少農(nóng)村幼兒園平均班額超過(guò)35人，有的甚至達(dá)到40人以上。[5]過(guò)大的班級(jí)規(guī)模給幼兒園教學(xué)活動(dòng)帶來(lái)了很大困難，教師往往因需要更多地考慮組織活動(dòng)的方式以及安全問(wèn)題而忽略了教育活動(dòng)的內(nèi)容，也無(wú)暇顧及幼兒的個(gè)體活動(dòng)狀況，其結(jié)果往往是老師使用便捷而有效的方式來(lái)限制幼兒的活動(dòng)，桎梏了幼兒的自由與主動(dòng)發(fā)展。

其次是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)偏低。農(nóng)村幼兒園教師普遍存在重教師教而輕幼兒學(xué)、重教材選用而輕課程建設(shè)、重教學(xué)結(jié)果而輕教學(xué)過(guò)程等現(xiàn)象，[6]其主要原因在于教師的專(zhuān)業(yè)意識(shí)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)能力僅停留于“仿效使用”層面，還沒(méi)有達(dá)到自覺(jué)建構(gòu)課程的境界，更談不上結(jié)合幼兒的實(shí)際發(fā)展水平與需求來(lái)開(kāi)展創(chuàng)新。不少農(nóng)村幼兒園教師教育觀念滯后，因缺乏專(zhuān)業(yè)的觀察與分析能力以及園本課程設(shè)計(jì)與實(shí)施能力，他們無(wú)法忠實(shí)地實(shí)踐“兒童在前”的教育理念。有的農(nóng)村幼兒園教師則教育行動(dòng)能力相對(duì)低下，常常不自覺(jué)地用一把尺子去衡量每一個(gè)幼兒。這樣的教師看不到活生生的幼兒，不懂得關(guān)注和觀察幼兒，不能深刻理解幼兒的發(fā)展需要并給予合理的支持，因而也就無(wú)法主動(dòng)并富有創(chuàng)造性地去構(gòu)建和豐富各項(xiàng)教育活動(dòng)。

再次是課程教學(xué)活動(dòng)偏離兒童發(fā)展目的。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村幼兒園在課程實(shí)施中存在三種不同的立場(chǎng)，即成人立場(chǎng)、教材立場(chǎng)和標(biāo)尺立場(chǎng)。所謂成人立場(chǎng)，即無(wú)論是主題活動(dòng)的選擇，還是實(shí)施過(guò)程的開(kāi)展，幾乎都是由教師一手包辦，缺乏幼兒的參與，這種立場(chǎng)往往會(huì)偏離幼兒的興趣與需要。[7]所謂教材立場(chǎng)，即只會(huì)照搬現(xiàn)成的教材及課件，不會(huì)從幼兒身處的環(huán)境和日常生活出發(fā)去選擇活動(dòng)內(nèi)容，忽視潛在的教育資源和隨時(shí)可能出現(xiàn)的教育機(jī)會(huì)，使得課程活動(dòng)偏離教育的本質(zhì)。[8]所謂標(biāo)尺立場(chǎng)，即在課程實(shí)施過(guò)程中多采用集體教學(xué)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)面向全體，很少通過(guò)開(kāi)展區(qū)域游戲、小組活動(dòng)等方式實(shí)施個(gè)體教育，忽視了幼兒的個(gè)性特點(diǎn)與個(gè)體差異。[9]

（二）農(nóng)村幼兒園課程教學(xué)的改進(jìn)方向

造成我國(guó)農(nóng)村幼兒園“三偏”問(wèn)題的原因是多方面的，而社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化發(fā)展水平、地理環(huán)境、自然資源、人口數(shù)量及其分布等外部條件是幼兒園自身無(wú)法改變的，幼兒園所能做的主要是通過(guò)深化對(duì)幼兒園教育目的的認(rèn)識(shí)、提升教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和優(yōu)化教育資源利用等方式來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵發(fā)展。受辦學(xué)條件的限制，農(nóng)村幼兒園教育實(shí)踐過(guò)分依賴(lài)于固有和傳統(tǒng)的教學(xué)方式以及外來(lái)和現(xiàn)成的教學(xué)文本與課件。要改變這種實(shí)踐狀況，就必須讓幼兒園的課程教學(xué)活動(dòng)“活”起來(lái)，要將原本靜態(tài)的、外來(lái)的活動(dòng)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橛變旱幕顒?dòng)體驗(yàn)，通過(guò)幼兒對(duì)課程教學(xué)活動(dòng)的參與來(lái)轉(zhuǎn)變農(nóng)村幼兒園的實(shí)踐方式，這也是改進(jìn)農(nóng)村幼兒園課程教學(xué)的重要方向。

農(nóng)村幼兒園并非真的一窮二白，而是有著自己獨(dú)特且豐富的教育資源。[10]農(nóng)村幼兒園在課程活動(dòng)方面完全可以另辟蹊徑，積極主動(dòng)地尋求擺脫發(fā)展窘境、改善辦學(xué)條件、提升教育質(zhì)量的渠道與策略。農(nóng)村廣闊的天地是富有特色與魅力的教室，是農(nóng)村幼兒園師生共享的教育舞臺(tái)。首先，在教育主題、活動(dòng)課題的選取上，教師可以把握教育契機(jī)，讓教育場(chǎng)域拓展至園所之外。廣袤的農(nóng)村大地就是真實(shí)的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，它能夠?yàn)橛變禾峁└嗟挠H身體驗(yàn)和實(shí)際操作的機(jī)會(huì)。其次，在課程與活動(dòng)內(nèi)容的選取上，教師可以充分挖掘和利用身邊的自然資源，由此擺脫對(duì)經(jīng)典讀物和教材文本等的過(guò)度依賴(lài)。農(nóng)村的自然與人文資源就在幼兒的身邊，這些教育資源可以被合理地融入幼兒園課程，從而使農(nóng)村幼兒園的課程教學(xué)活動(dòng)擺脫被動(dòng)遵從教材文本的實(shí)踐格局，使教師脫離照本宣科的課程傀儡角色。再次，在課程與活動(dòng)的實(shí)施方式上，教師可以嘗試鷹架教學(xué)，擺脫傳統(tǒng)教學(xué)方式的簡(jiǎn)單復(fù)制與模仿，避免教育方法上的教條化。農(nóng)村幼兒同樣有著不同的個(gè)性特征與個(gè)體差異，教師應(yīng)摒棄用一把尺子衡量所有幼兒的思維，支持幼兒對(duì)活動(dòng)的自主參與和自主表達(dá)，讓他們按照自己的節(jié)奏來(lái)選擇適宜的發(fā)展方式，從而使自己得到成長(zhǎng)。基于這樣一種教育理念，人們普遍認(rèn)為幼兒園的“兒童工作坊”作為課程的重要載體是促進(jìn)幼兒園課程實(shí)踐的重要方式。[11]在工作坊中，易于被幼兒感知的具體事物以及幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)都有可能成為微型主體活動(dòng)的來(lái)源和實(shí)踐載體，工作坊也由此成為農(nóng)村幼兒園優(yōu)化課程教學(xué)實(shí)踐的重要途徑。

二、農(nóng)村幼兒園“兒童工作坊”的內(nèi)涵及其支撐要素

兒童工作坊由來(lái)已久，從本質(zhì)上看，蒙臺(tái)梭利教育法、瑞吉?dú)W教育方案等就是一種“兒童工作坊”。虞永平教授在關(guān)于“實(shí)習(xí)場(chǎng)與幼兒園課程”的論述中曾聯(lián)系杜威芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“工作坊”，闡釋了“工作坊”其實(shí)就是一種與生產(chǎn)實(shí)踐相結(jié)合的、感性的、生動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，一種與人們生活相關(guān)的、與操作物品和使用工具聯(lián)系在一起的學(xué)習(xí)方式，一種蘊(yùn)含交往、互助和合作的學(xué)習(xí)方式。瑞吉?dú)W教育體系認(rèn)為工作坊不僅為幼兒提供了實(shí)際的操作空間，[12]幫助家長(zhǎng)了解幼兒，協(xié)助教師互相切磋，而且為記錄幼兒的活動(dòng)過(guò)程提供了場(chǎng)所，指出工作坊更是幼兒心智的探索過(guò)程，是激發(fā)幼兒的地方。在教育實(shí)踐中，農(nóng)村幼兒園兒童工作坊一般具備多種特征，它是屬于兒童的工作坊，它能夠激發(fā)幼兒的主動(dòng)學(xué)習(xí)，它力求推動(dòng)兒童的共同成長(zhǎng)。因此，農(nóng)村幼兒園兒童工作坊是一個(gè)立體和多維度的意義空間，并應(yīng)具備相應(yīng)的支撐要素。

從農(nóng)村幼兒園兒童工作坊的具體內(nèi)容及其活動(dòng)形式來(lái)看，其內(nèi)涵至少包含了具象和意象兩個(gè)層面。首先，基于農(nóng)村幼兒園活動(dòng)空間大、公共區(qū)域多、周邊教育資源豐富等特點(diǎn)，在捕捉、發(fā)現(xiàn)幼兒興趣的前提下，兒童工作坊致力于開(kāi)辟幼兒喜歡的具象活動(dòng)空間。這是一個(gè)實(shí)物實(shí)景的空間場(chǎng)所，是一個(gè)能夠支持一個(gè)或多個(gè)幼兒與老師一起扮演各種角色、開(kāi)展游戲活動(dòng)的地方。在具象的工作坊內(nèi)，幼兒可以尋找到比傳統(tǒng)班級(jí)日常教育活動(dòng)更豐富、更有趣的事物，可以圍繞自己感興趣的話題反復(fù)展開(kāi)體驗(yàn)與探究。其次，農(nóng)村幼兒園兒童工作坊不僅是一個(gè)具象的場(chǎng)域，同時(shí)還被賦予了更為深層的意象含義。兒童工作坊通常會(huì)被視為多人共同參與的場(chǎng)域或過(guò)程，其中場(chǎng)域意味著可以有固定的空間場(chǎng)所，而過(guò)程則意味著參與者們一起共同經(jīng)歷。因此，兒童工作坊也是可以虛擬的、抽象意象化的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)過(guò)程。幼兒和教師在此可以圍繞共同興趣組成大大小小的團(tuán)隊(duì)，圍繞共同關(guān)注的微型主題共同開(kāi)展活動(dòng)，進(jìn)而推進(jìn)各自的生理與認(rèn)知發(fā)展，收獲屬于自己的情感體驗(yàn)與心靈成長(zhǎng)。

建構(gòu)并推行兒童工作坊是提升幼兒園教育活動(dòng)質(zhì)量的有效方式與途徑。[13]然而，基于不同的地域、歷史文化、環(huán)境條件和教育資源，幼兒園兒童工作坊的建構(gòu)途徑也具有差異，這就需要農(nóng)村幼兒園從實(shí)際出發(fā)，在相關(guān)理論和理念的指導(dǎo)下尋求適宜的支撐要素。首先，微觀環(huán)境是基礎(chǔ)。與課程活動(dòng)相適應(yīng)的微觀環(huán)境是建構(gòu)農(nóng)村幼兒園兒童工作坊的前提與基礎(chǔ)，也是提升幼兒園教育活動(dòng)質(zhì)量的前提與基礎(chǔ)。教育活動(dòng)的微環(huán)境、課程活動(dòng)內(nèi)容與兒童工作坊是緊密聯(lián)系、相輔相成的，只有注重資源利用與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，才有利于兒童工作坊的日?；c生活化，才能更好地支持幼兒親身體驗(yàn)。[14]其次，教育方式是關(guān)鍵。與教育理念、育人目的有著直接聯(lián)系的教育活動(dòng)方式直接影響著教育活動(dòng)目標(biāo)、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)方式等，直接影響著幼兒的活動(dòng)狀態(tài)與情緒。教育方式既是教育活動(dòng)能否有效開(kāi)展的關(guān)鍵，也是兒童工作坊能否充分發(fā)揮其功用的關(guān)鍵。再次，師幼關(guān)系是保證。促進(jìn)師幼之間的情感交流是極其重要的，相互信任、親善與和諧的人際關(guān)系是促進(jìn)幼兒積極、健康發(fā)展的重要保證，也是建構(gòu)農(nóng)村幼兒園兒童工作坊的重要保證。

三、農(nóng)村幼兒園“兒童工作坊”的實(shí)踐價(jià)值

通過(guò)兒童工作坊來(lái)提升農(nóng)村幼兒的發(fā)展質(zhì)量和解決農(nóng)村幼兒園面臨的各種問(wèn)題，是農(nóng)村幼兒園兒童工作坊實(shí)踐意義的具體表現(xiàn)，也是其主要功能和核心價(jià)值之所在。首先，兒童工作坊可以更新農(nóng)村幼兒園教師的教育理念，有利于解決教師的觀念問(wèn)題，進(jìn)而改善師幼關(guān)系。兒童工作坊倡導(dǎo)關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的整體性，尊重幼兒發(fā)展的個(gè)體差異，重視幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)，這些都有利于推動(dòng)教師在實(shí)踐中不斷思考，不斷完善其兒童觀、教育觀和課程觀，可以有效促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。其次，兒童工作坊可以改進(jìn)農(nóng)村幼兒園的教育方式，有利于解決其課程實(shí)施問(wèn)題，進(jìn)而提升其教育活動(dòng)質(zhì)量，培養(yǎng)兒童積極的自我概念，促進(jìn)幼兒的個(gè)體獨(dú)立與自我成長(zhǎng)。[15]再次，兒童工作坊可以改進(jìn)農(nóng)村幼兒園的教育環(huán)境，有利于解決其辦學(xué)條件問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)充分利用有限的教育資源推動(dòng)園所的持久發(fā)展。

推行農(nóng)村幼兒園“兒童工作坊”的實(shí)踐意義還在于，它突破了空間的限制而實(shí)現(xiàn)了幼兒的自主活動(dòng)，突破師幼關(guān)系中的一對(duì)多而實(shí)現(xiàn)了小組與個(gè)別的互動(dòng)，有助于優(yōu)化農(nóng)村幼兒園一日活動(dòng)的組織，能有效解決班級(jí)規(guī)模過(guò)大、課程實(shí)施偏離等問(wèn)題；它使教師不再照搬教材而萌發(fā)了課程意識(shí)，突破了以教為中心的教學(xué)模式而實(shí)現(xiàn)了幼兒的學(xué)習(xí)自主，在評(píng)價(jià)上也突破了單向診析而實(shí)現(xiàn)了多元分享，解決了課程實(shí)施中存在的成人立場(chǎng)、教材立場(chǎng)和標(biāo)尺立場(chǎng)等弊端。雖然當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村幼兒園兒童工作坊的實(shí)踐還有待于從零散走向系統(tǒng)和科學(xué)，但其對(duì)農(nóng)村幼兒園教育發(fā)展的意義是重大而深遠(yuǎn)的，因?yàn)樗鼮檗r(nóng)村幼兒園的發(fā)展創(chuàng)設(shè)了一條適宜的路徑。

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