黃翠

導 讀：

文本解讀多元化理念的推進，使長期以來單一的閱讀教學獲得了前所未有的自由，但同時也導致另一種極端傾向，即文本解讀過于追求個性化。因此，把握文本解讀自由與限定性的契合點，成為提升閱讀教學成效的關鍵。要解決這個問題，需從學情、單元體系和文體意識三方面著手。

教學文本解讀，是不同于普通文本解讀的一個獨立的存在。教學文本的解讀與普通的文本解讀既有聯系，又有區(qū)別，它不僅需要閱讀者借用自我的閱讀體驗和生活體驗去解讀文本，還需要有意識地思考解讀的目的與課堂呈現的必要性、可操作性等問題。只有有意識地對課堂教學的呈現內容、呈現形式及呈現價值進行思考，才能從一般性的文本解讀中脫離出來，進入到教學文本解讀層面。所以，我們常言，教學文本解讀具有常態(tài)文本解讀之外的限定性。

隨著教學理念、教材內容的更新，課堂呈現方式的優(yōu)化，教材的編排也在發(fā)生新的變化。即便是同一篇課文，由于處在不同的教材版本、不同的學段、不同的單元，其文本的解讀定位、解讀思路也必須發(fā)生相應的變化，尤其應關注其作為教學文本在文本解讀中與文學類文本的不同特質，不可忽視其文本解讀的限定性要求。

限定性因素一：學情

解讀要求：不盲求深度，注重與學情的吻合度

眾多經典文本，在教學上歷經多年捶打，已經形成內涵豐富且相對成熟的解讀范式。然而，教學文本的解讀并非越深越好，不少一線教師本著精致化、精深化、精巧化的解讀要求，力求將主題的深刻性與普適性挖掘至最大閾值。且不論其深刻性的牽強之處，也不批評其凌空蹈虛的課堂尷尬，就學情而論，便有不少值得商榷之處。

以《老王》為例，雖然眾多版本的語文課本都已將其選納，但不同教材版本所編排的學段是不同的。其學段的不同，就意味著教學對象具有差異性。七年級學生的文本解讀能力和高一學生相比是有差距的。教學文本解讀的思路不可忽視其授課對象的差異性。對于《老王》一文而言，寫作背景知識的豐富當然必不可少，然而因其授課對象對背景知識的掌握程度不一，對歷史事件的解讀能力存有差異，對文本內涵的豐富性理解具有梯度特征，所以，我們在課堂進行背景信息的輸出時，就應該注意把握分寸，在傳授的深度與形式上也要細心斟酌。（見表1）

由此可見，在文本背景的深度理解層面，不同學段因教學目的、教學對象的不同，對文本解讀的著重點、背景解讀的深度都不一樣。教師在教學實踐中，要以學情為本，不盲求深度，著重關注與學情的吻合度、匹配度，再來進行教學文本的解讀。

限定性因素二：單元體系

解讀要求：不濫求個性，注重與單元體系的共性構建

教學單元的設置是一種重要的教材編排理念的落實，語文教學的科學性與系統(tǒng)性往往體現在教學單元的處理上。統(tǒng)編版《老王》所編入的是七年級下冊的散文單元，本單元側重寫人記事;而人教版《老王》編入八年級上冊第二單元，本單元的文章更強調對弱勢群體的關注，以“愛”為主題。單元系統(tǒng)對單篇課文的黏合力，不僅能夠給教學文本的解讀提供某些思路，同時也對教學文本的個性化解讀提出了適度性及合理性的要求。

《義務教育語文課程標準》中指出，閱讀教學是一種個性化的體驗過程，應尊重和重視學生的獨特感受與體驗。不可否認，在閱讀教學中，我們應該重視個性化、創(chuàng)造性的解讀，然而，經典文本的特殊性與闡釋的豐富性，使得某些教學文本解讀在過于強調個性化、多元化解讀的背景下，步入了片面求深、求精、求新的誤區(qū)。語文課堂不是個體化的文學文本探討區(qū)，這種“獨創(chuàng)”解讀有時脫離了教學文本的解讀本意，而且在求新求特的過程中，容易與閱讀教學的目標和單元學習的目標相去甚遠。因此，在個性化解讀的思路上，我們不妨多思考單元體系的共性構建，以便“個性化解讀”在相對合理適度的范疇內進行。（見表2）

限定性因素三：文體意識

解讀要求：不局限于內容的解讀，關注文體意識的培養(yǎng)

夏衍《包身工》這部作品曾經出現在兩個版本的高中語文教材中，一個是將此文納入散文體系，另一個是將其并入新聞單元。所以不難看出，這兩個版本對于文本解讀思路的定位、教學內容的設定和教學形式的確定都是有所區(qū)別的。因此，關注文本在單元體系中承載的作用與意義，是為了我們更好地建構一個閱讀體系。然而這個體系的建構，不僅需要對教學文本進行解讀，還需要對其文體意識有足夠重視。（見表3）

王榮生教授強調：“語文閱讀教材歷來多是選文型，而選文本身不是課程內容，也不構成學習對象?！苯虒W文本的解讀目的是指向學生語文能力的培養(yǎng)。因此，注重教材文體系統(tǒng)的構建，加強學生文體意識的培養(yǎng)，才有助于達到對學生閱讀能力進行深層培養(yǎng)的目的。教師在教學文本解讀中，必須做出相應的限定性分析，才能更加明確教學目標，實現切實有效的課堂教學。

（作者單位：江西師范大學附屬中學）

□責任編輯 胡波波