姜玉敏

研修一年又一年，毋庸諱言，研修，讓我成長。面對高大上，我們的崇拜如滔滔江水不可遏制；面對專家，我們自卑到塵埃。進(jìn)而彷徨，無奈，我的課堂教改之路在哪里？

觀看諸多視頻之后，發(fā)現(xiàn)講課老師們的文化底蘊(yùn)都很是厚實(shí)，講起課來，古今中外，滔滔不絕。課堂儼然成了老師的演練場，學(xué)生個(gè)人講演，集體合作討論，拓展訓(xùn)練，等等，可謂花樣繁多，精彩紛呈，怎一個(gè)“熱鬧”了得，簡直是完美。但我一直認(rèn)為，作為教學(xué)的主陣地——課堂，這樣似乎缺少了一種真實(shí)，因?yàn)橛需Υ玫恼n堂才是真實(shí)的課堂。

新的課改理念中，提倡教師要遵循教育教學(xué)的基本規(guī)律，根據(jù)自身的特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際情況，科學(xué)地設(shè)計(jì)課程目標(biāo)，準(zhǔn)備好自己的教案，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。課前的預(yù)設(shè)是必要的，備課精細(xì)應(yīng)該是不遺余力的?？雌饋?，這堂課完美無缺。如若公開課，老師們更是要預(yù)設(shè)到非常精細(xì)的地步：如何提問，如何過度，甚或課上要講的每一句話都準(zhǔn)備到了。上課不考慮學(xué)生的實(shí)際需要，完全按照自己準(zhǔn)備好的預(yù)設(shè)教案組織教學(xué)。課上學(xué)生無論答什么，總往自己的備課上拉，非讓學(xué)生得出自己預(yù)先準(zhǔn)備的答案。對學(xué)生提出的真實(shí)的、有價(jià)值的問題置之不理，對學(xué)生的有創(chuàng)意的認(rèn)識(shí)輕易地否定，讓學(xué)生完全按照自己設(shè)計(jì)好的思路走。

我想，這樣的精心備課，教師是下功夫了，可學(xué)生收獲了什么？教師備課如此精細(xì)，是不是限制了學(xué)生的思維？課堂上的“旁逸斜出”是不是就是不好？什么樣的課堂才是成功的課堂？我一直認(rèn)為，真實(shí)的課堂是有瑕疵的課堂。

竊以為，老師的教學(xué)設(shè)計(jì)，通常就是教師的教學(xué)設(shè)想，體現(xiàn)的是教師備課的充分度。真實(shí)的課堂是有瑕疵的，因?yàn)樵俑呙鞯慕處熞膊豢赡茴A(yù)見到課堂的每一個(gè)細(xì)節(jié)，再充分的備課也不可能完美無缺。課堂本身的流變性給教學(xué)提供了無數(shù)的可能，作為一個(gè)合格的教師，理當(dāng)積極應(yīng)對課堂生成，也許這才是學(xué)生思維的閃光點(diǎn)。學(xué)生分組討論，不應(yīng)該是花架子，走形式，而應(yīng)該是一種思維交流。在講課中要靈活變通，因?yàn)檎l都無法預(yù)料學(xué)生在課堂上會(huì)有什么樣的觀點(diǎn)生成。

在平時(shí)的教學(xué)中，有時(shí)卻并非如此。教師的提問常常是“是不是”“對不對”“大還是小”，簡單粗暴，更有甚者或生拉硬拽，不一而足。長期這樣，學(xué)生的主體地位就沒有了，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性就很難顯現(xiàn)，學(xué)生富有創(chuàng)意的思維將不復(fù)存在，只能跟著教師的思維定式走，所謂的學(xué)生“思維培養(yǎng)”，也只能是學(xué)生在老師的指揮棒指揮下的“圈定思維”。

蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說道：“教師真正的思維素養(yǎng)，就在于學(xué)習(xí)教材的過程中，教師就能找出一些工作方法和形式，使他能夠看見學(xué)生的思路是怎樣發(fā)展的?！苯處煹囊I(lǐng)，應(yīng)該是一種有思想深度的提升。

此次研修，我觀看了諸位老師的視頻實(shí)錄，觀摩了程翔老師的課《錦瑟》，我開始懂得：學(xué)生是一個(gè)有血有肉的個(gè)體，有自己的思維，不可能都走向教師預(yù)設(shè)的答案中。教師不應(yīng)該埋怨課堂出現(xiàn)的一些“意外”“偶發(fā)事件”，而應(yīng)善加利用，也許正是這些“意外”才使課堂閃出光彩。教師應(yīng)當(dāng)去激發(fā)學(xué)生的這種生成，讓學(xué)生智慧的火花相互碰撞，讓課堂變得多姿多彩，而非教師的“一只獨(dú)秀”。

當(dāng)然，這樣的課堂對教師的素養(yǎng)要求更高。面對繽紛多彩的回答，教師如何評價(jià)，如何引導(dǎo)，如何以不變應(yīng)萬變，這切切實(shí)實(shí)需要教師有點(diǎn)“功底”。這不僅僅是備一節(jié)課本身就能解決的，而需要教師的一個(gè)長期積累，需要教師深厚的文化底蘊(yùn)，這也就是所謂的“無形的備課”。比如，“評價(jià)李冰父子”的環(huán)節(jié)，教師一步步引領(lǐng)，學(xué)生討論回答分析“但因?yàn)橛羞^他，中國也就有過了一種冰清玉潔的政治綱領(lǐng)”，讓學(xué)生明白李冰不同于那些無所事事、不關(guān)心百姓疾苦的官員，他擁有的是利民富民的胸懷和責(zé)任感。如若在此教師能更深入地引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)“作者寫李冰父子有何用意”？學(xué)生就會(huì)注意到，實(shí)際上《都江堰》的選材取舍也別有洞天：第一部分“都江堰與長城”的對比，第二部分“都江堰的水”都是為第三部分“贊美李冰”服務(wù)，進(jìn)而借古諷今，諷諫當(dāng)今官場，到底應(yīng)該如何做一個(gè)合格的“官員”。這才體現(xiàn)出文化散文“文章合為時(shí)而著，歌詩合為事而作”的特點(diǎn)，亦即作家的創(chuàng)作意圖。

新課改要求，課堂是學(xué)生的舞臺(tái)，教師要幫助學(xué)生“舞出精彩”。從傳統(tǒng)的被動(dòng)、接受、封閉的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)、發(fā)現(xiàn)、合作的學(xué)習(xí)方式，提倡學(xué)生的自主與探索，充分發(fā)揮學(xué)生的主體意識(shí)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識(shí)和能力，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。