宗妙珊

摘要以“植物細(xì)胞的失水和吸水”探究活動為例，分析如何在探究活動中的各個環(huán)節(jié)利用生成性資源，構(gòu)建高效課堂。

關(guān)鍵詞 生成性資源 探究活動 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼B

資源形成的過程是動態(tài)生成的，即動態(tài)生成性課程資源是在教學(xué)動態(tài)進(jìn)行的過程中生成的，它不是預(yù)先計(jì)劃和設(shè)定的產(chǎn)物。生成性課程資源既不是教學(xué)前就安排好的，也不能夠預(yù)先安排。資源作用的結(jié)果是生成性的、有生命力的。生成性課程資源能夠轉(zhuǎn)化為課程的因素來源，最終有利于教學(xué)行進(jìn)的各種教學(xué)條件和課程目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，如學(xué)生在課堂活動中的學(xué)習(xí)狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、思維方式、提出的質(zhì)疑、發(fā)表的意見、表達(dá)的觀點(diǎn)、爭論乃至錯誤等。

理想的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是一個動態(tài)的生成過程，探究性學(xué)習(xí)是高中生物課程所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方法。教師如何在探究性課堂中捕捉和利用極富生成價(jià)值的因素，是值得探討的話題。下面以“植物細(xì)胞的失水和吸水”探究活動為例，分析在探究活動中的各個環(huán)節(jié)利用生成性資源的具體做法。

1在提出問題、作出假設(shè)中抓住契機(jī)，促進(jìn)教學(xué)資源的生成

學(xué)源于思，思源于疑，疑問是人類探索未知的原動力。教師引導(dǎo)學(xué)生提出問題是以學(xué)生為主體的探究活動的開端。在實(shí)施課教學(xué)過程中，學(xué)生的疑惑可看作是一種生成性資源，教師應(yīng)該給學(xué)生提供自由發(fā)揮的時(shí)間和空間。

在“植物細(xì)胞的失水和吸水”探究活動中，教師通過創(chuàng)設(shè)一個激發(fā)學(xué)生提出問題的情景，催發(fā)師生問的互動對話。此過程中，學(xué)生提出了很多問題，有些與生活緊密聯(lián)系;有些來自于不懂的習(xí)題，可以暴露其思維誤區(qū);有些是源于對某一問題的進(jìn)一步探討。一開始，學(xué)生的問題多而雜，但稍作整理即是課堂生成的教育契機(jī)。教師要善于抓住并加以利用。例如，學(xué)生提出“探究原生質(zhì)層是否相當(dāng)于一層半透膜，探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實(shí)驗(yàn)的方法，不同濃度的蔗糖溶液對洋蔥鱗片葉外表皮細(xì)胞質(zhì)壁分離及復(fù)原結(jié)果的影響，相同濃度KNO3溶液和蔗糖溶液對洋蔥細(xì)胞質(zhì)壁分離及其復(fù)原的影響等。顯然，對于這些由課堂即時(shí)生成的資源，教師若能敏銳地捕捉、放大，將探究活動安排在學(xué)生產(chǎn)生的問題之后，解決問題來自于學(xué)生在課堂中產(chǎn)生的疑惑。這樣的教學(xué)比事先安排的實(shí)驗(yàn)要自然得多。

確定探究的問題之后，學(xué)生基于自身的知識和生活經(jīng)驗(yàn)，作出假設(shè)。對此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考并說出假設(shè)的合理性。例如，探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實(shí)驗(yàn)的方法時(shí)，學(xué)生提出先用紅墨水將內(nèi)表皮染成紅色再做實(shí)驗(yàn)方便觀察，并解釋用紅墨水染色的可行性。上述教學(xué)過程突出了學(xué)生的主體作用，使學(xué)生產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，產(chǎn)生進(jìn)一步實(shí)驗(yàn)的強(qiáng)烈要求。

2在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中挖掘錯誤，對生成性資源進(jìn)行有效提煉

為了驗(yàn)證作出的假設(shè)，需要設(shè)計(jì)合理的實(shí)驗(yàn)?，F(xiàn)行的高中生物學(xué)教材中具有豐富的科學(xué)史素材，描述了科學(xué)家對生命現(xiàn)象的研究過程和思維方式，為學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、選擇方法提供了良好的示范。但學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知水平?jīng)Q定了他們在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中難免存在一定的偏頗缺陷和錯誤，教師要盡可能挖掘出學(xué)生“錯誤”中的合理成分，因勢就利，組織學(xué)生在交流和反思的過程中尋找“錯誤”的原因并加以修正，從而使學(xué)生不斷深化知識內(nèi)容、完善探究方案，反復(fù)進(jìn)行探究實(shí)踐。

例如，在“植物細(xì)胞的失水和吸水”探究活動的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，學(xué)生閱讀教材的實(shí)驗(yàn)方案后，小組根據(jù)提出的問題對實(shí)驗(yàn)方案加以修改或創(chuàng)新。在“探究用洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮代替外表皮完成質(zhì)壁分離及其復(fù)原實(shí)驗(yàn)的方法”這一問題的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，學(xué)生用混有碘液的質(zhì)量濃度為0.3g/L蔗糖溶液處理洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮細(xì)胞，使其染色方便觀察。但是，學(xué)生并沒考慮到碘液有殺死細(xì)胞的作用。此時(shí)，教師并沒有馬上更正學(xué)生的“錯誤”，而將這種錯誤作為探究素材，促進(jìn)學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)問題，自我糾錯，生成正確的認(rèn)識：①用碘液處理洋蔥鱗片葉內(nèi)表皮細(xì)胞會導(dǎo)致其死亡;②應(yīng)選用不能通過原生質(zhì)層的染料，使其顏色停留在細(xì)胞膜和細(xì)胞壁之間，形成對比方便觀察;③改用混有紅墨水質(zhì)量濃度為0.3g/L的蔗糖溶液做實(shí)驗(yàn)。

教師從學(xué)生的錯誤資源出發(fā)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。學(xué)生通過對實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察和教師的問題引導(dǎo)，剖析錯誤，自我反省和糾錯，構(gòu)建正確的概念，拓展了知識的深度和廣度。

3在分析和交流中捕捉閃光點(diǎn)，對生成性資源進(jìn)行拓展

對實(shí)驗(yàn)結(jié)果的分析和交流是探究活動中知識升華，構(gòu)建核心概念的環(huán)節(jié)。教師在這個階段應(yīng)給學(xué)生提供一個展示探究成果的機(jī)會。實(shí)驗(yàn)結(jié)束，每組派代表闡述選擇本方案的原因、探究過程中使用的技術(shù)和方法、遇到的問題，最后分享實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象和結(jié)果。在分析和交流中，一些非常有價(jià)值的生成性資源往往是潛在的，教師應(yīng)充分發(fā)揮教育機(jī)智，及時(shí)捕捉課堂上生成的、變動的各種有價(jià)值的信息，將閃光點(diǎn)轉(zhuǎn)化為課堂教育的高潮。

在“植物細(xì)胞失水和吸水”探究活動中，探究相同問題的不同小組，其探究結(jié)果可能不盡相同。例如，“相同濃度KNO3溶液和蔗糖溶液對洋蔥細(xì)胞質(zhì)壁分離及其復(fù)原的影響”實(shí)驗(yàn)中，有的小組認(rèn)為一定濃度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋蔥細(xì)胞質(zhì)壁分離，加清水后能復(fù)原。而有小組則認(rèn)為一定濃度KNO3溶液和蔗糖溶液都能使洋蔥細(xì)胞質(zhì)壁分離，一定濃度KNO3溶液處理后的洋蔥細(xì)胞即使不加清水也能自動復(fù)原。此時(shí)，教師應(yīng)捕捉這課堂生成的閃光點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生針對實(shí)驗(yàn)過程展開反思和討論，再通過互動提問等方式，引導(dǎo)學(xué)生一步步的解決問題，分析產(chǎn)生不同結(jié)果的原因，事先認(rèn)知順應(yīng)的目的。

課堂教學(xué)是一個極富變化的動態(tài)生成體系，是一個不斷前進(jìn)發(fā)展的環(huán)境。尤其在探究活動中，常會動態(tài)生成一些非常有價(jià)值的教學(xué)資源。葉瀾教授認(rèn)為：“課堂應(yīng)是向未來方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)生意外的通道和美麗的園景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！币虼耍處熞朴诟鶕?jù)情況的變化，靈活處理生成性教學(xué)資源，用動態(tài)生成的教育觀念調(diào)控教學(xué)課堂，給予學(xué)生恰到好處的引導(dǎo)和教育。