孫瑞英，索璠冰

0 引言

閱讀是人類獲取知識、豐富見識、增長智慧的重要方式，是一個國家、一個民族精神發(fā)育、文明傳承的重要途徑[1]。早期閱讀是兒童成為成功閱讀者的基礎，也是兒童成為終身學習者的開端[2]?！吨袊膬和缙诎l(fā)展與教育：打破貧窮的代際傳遞與改善未來競爭力》指出：中國已普及了九年制義務教育，目前主要的差距是如何為0-6 歲年齡組的人口提供服務[3]。相關研究發(fā)現(xiàn)，0-3 歲是培養(yǎng)兒童閱讀興趣的最好時期，3-6 歲則是鍛煉兒童閱讀能力的關鍵階段[4]。由此可見，0-6 歲兒童階段的早期是人生發(fā)展的關鍵期，兒童的早期經(jīng)歷為其整個生命歷程打下關鍵性的基礎[5]；早期閱讀作為兒童早期啟蒙教育的方式之一，對兒童的身心發(fā)展、教育有著重要作用。而學齡前兒童(3-6 歲)還未接受正規(guī)的學校教育，公共圖書館作為兒童教育的第二課堂以及社會教育機構的重要組成部分之一，應當承擔起學齡前兒童的早期閱讀服務工作。因此，本文對公共圖書館學齡前兒童(3-6 歲)閱讀服務及存在問題進行研究，并分析學齡前兒童閱讀與心理發(fā)展之間的關系，依據(jù)學齡前兒童心理發(fā)展特征提出公共圖書館進行閱讀服務的建議與策略。

1 公共圖書館開展學齡前兒童閱讀服務的必要性

1.1 學齡前兒童閱讀的重要意義

早期閱讀指幼兒在成人的幫助下，借助色彩、圖像、聲音、文字或借助成人生動形象的讀、講來理解以圖片為主的幼兒讀本內容的活動過程，是一個融觀察、記憶、思維、表達等多種認知于一體的綜合過程[6]。學齡前兒童時期，兒童的生理及心理(大腦、感官器官、語言、思維等)處于高速發(fā)展階段，早期閱讀對學齡前兒童的身心健康成長、學習能力提升等多方面產(chǎn)生促進作用。諾貝爾經(jīng)濟學獲獎者詹姆斯·赫克曼(James J.Heckman)依據(jù)“佩里學前教育項目”實驗數(shù)據(jù)提出“赫克曼曲線”(見圖1)，發(fā)現(xiàn)對兒童越早進行早期教育，收到的回報率越高，其中學前教育的投資回報率最高[7]。可見早期教育作為國家、民族精神發(fā)育的基本投資，對早期教育投資越早，整個國家、民族的投資回報率越高；而早期閱讀作為學齡前兒童教育的方式之一，是成本最低的投資，也是回報最高的教育方式。早期閱讀對學齡前兒童的大腦發(fā)育、語言能力、理解能力、觀察力、注意力乃至兒童的一生都有著重大影響。從大腦發(fā)育來看，人腦的信息約八成是通過視覺刺激獲得的，而視覺刺激對幼兒的神經(jīng)網(wǎng)絡發(fā)展至關重要。學齡前兒童閱讀能夠對視覺起到刺激作用，并且兒童閱讀時，左右大腦一起運動能加快大腦發(fā)育與成熟。從語言能力看，早期閱讀有助于學齡前兒童的聽、讀、說等能力的提高，潛移默化地影響兒童的語言發(fā)展能力。從理解能力、觀察力及注意力看，學齡前兒童閱讀絕不僅僅是“讀”，而是在讀的同時，對其看到的內容進行思考；當學齡前兒童翱翔在閱讀的海洋中時，注意力能夠長時間集中，觀察能力也會在閱讀中逐漸得到提升?？梢?，早期閱讀作為學齡前兒童教育最廉價的投資方式，不但促進其在語言、理解能力、觀察能力、注意能力等方面的發(fā)展，還對學齡前兒童的身心發(fā)展有著重要影響。因此，學齡前兒童的早期閱讀教育應當?shù)玫郊议L、幼兒園、公共圖書館的重視，注重學齡前兒童閱讀能力及閱讀興趣的培養(yǎng)。

圖1 赫克曼教育投資回報率曲線圖

1.2 公共圖書館開展學齡前兒童閱讀服務的社會責任

公共圖書館作為保障公民閱讀權利和閱讀公平的社會機構，是除家庭、幼兒園外，進行兒童早期閱讀服務的一個重要支點[8]。特別需要指出的是，學齡前兒童還沒有接受義務教育，而“公共圖書館是社會主義公共文化服務體系的重要組成部分，應當將推動、引導、服務全民閱讀作為重要任務”(《中華人民共和國公共圖書館法》第三條)，公共圖書館作為全民義務教育的補充，應當肩負起學齡前兒童的教育職能。聯(lián)合國教科文組織《公共圖書館宣言》提到：“養(yǎng)成并強化兒童早期的閱讀習慣、激發(fā)兒童和青年的想象力和創(chuàng)造力是公共圖書館的使命?！盵9]國際圖聯(lián)和聯(lián)合國教科文組織聯(lián)合頒布的《公共圖書館服務發(fā)展指南》指出：“公共圖書館負有支持兒童學會閱讀、為他們推薦書籍和其他載體材料的特殊責任?！盵10]《中華人民共和國公共圖書館法》強調：“政府設立的公共圖書館應當設置少年兒童閱覽區(qū)域，根據(jù)少年兒童的特點配備相應的專業(yè)人員，開展面向少年兒童的閱讀指導和社會教育活動?！盵11]而目前，不管是在強化學齡前兒童的閱讀習慣、激發(fā)學齡前兒童的想象力和創(chuàng)造力方面，還是在配備相應的專業(yè)人員，開展面向學齡前兒童的閱讀指導和社會教育方面，公共圖書館的服務都很薄弱，并無明確的服務標準。這在一定程度上造成大部分圖書館把主要精力投放在較易開展的學齡群體(6/7 歲以上兒童)的服務上，明顯忽略了學齡前兒童的閱讀指導服務。美國公共圖書館學會《公共圖書館規(guī)劃與角色確定》(Planning and Role Setting for Public Libraries)提到：“設立學齡前兒童學習指導中心是公共圖書館的功能角色之一，要向學齡前兒童打開學習的大門，鼓勵、培養(yǎng)他們閱讀與學習的興趣?！盵12]因此，學齡前兒童這一特殊群體必須成為公共圖書館的重點服務對象。公共圖書館應履行資源提供者與閱讀教育實施者的雙重角色，以彌補家庭閱讀教育的不足，為學齡前兒童提供閱讀服務，培養(yǎng)學齡前兒童的閱讀興趣與閱讀能力，并為其終身閱讀與學習打下堅實基礎。

2 早期閱讀與學齡前兒童身心發(fā)育的互動

學齡前兒童正處于兒童成長發(fā)育的黃金階段，這一階段兒童的閱讀能力必然受到其認知發(fā)展水平的限制。但學齡前兒童的心理發(fā)育與認知發(fā)展水平又是一個不斷發(fā)展、質變的過程，早期閱讀也會對其大腦、語言、感知、思維等方面的變化、發(fā)展產(chǎn)生促進作用。因此，閱讀指導服務的效果必然受兒童的身心發(fā)育和認知發(fā)展水平的制約(如圖2所示)。

圖2 兒童身心發(fā)育與閱讀指導服務的關系圖

2.1 早期閱讀與學齡前兒童大腦發(fā)育的相互促進

學齡前兒童的大腦發(fā)育已完成成人大腦發(fā)育的90%，神經(jīng)元以驚人速度建立連接，形成大量神經(jīng)突觸，神經(jīng)突觸對學齡前兒童的身心健康、終生學習和適應變化能力等方面將產(chǎn)生重要影響[13]。在學齡前這一年齡段，兒童左、右半腦處于高速發(fā)展階段，有助于語言、文字、計算、畫畫、音樂等能力的形成與提高。學齡前兒童閱讀時，會刺激大腦中視覺(Visual Sense)、認知(Cognition)、聽覺(Auditory Sense)、語言(Linguistic)、語義理解(Semantics Understanding)的神經(jīng)中樞，在大腦的某些區(qū)域形成“閱讀腦”，“閱讀腦”分為5 個區(qū)域：IFG、IPL、STG、MTG、T-o?！伴喿x腦”不同區(qū)域的功能不同，T-o(Temporo-orthographic)先對閱讀資料進行識別(Visuo Orthographic Recognition)，其他部分分別負責閱讀資料中有關音韻的(Phonological)、語義的(Semantics)、句法的(Syntactic)、拼字的(Orthography)等信息的思維和想象，在此基礎上理解并形成記憶[14]。學齡前兒童“閱讀腦”的發(fā)展是一個循序漸進的過程，大致會經(jīng)歷圖像階段、詞素階段、正字法(確定可以正規(guī)使用的、正規(guī)書寫并且語法符合規(guī)范的文字)階段三個階段；“閱讀腦”的研究表明：學齡前兒童在家長或成人陪同下閱讀圖文并茂、色彩鮮艷的“圖”“話”“摸”書籍是幫助其“閱讀腦”成長的重要條件，而且，適宜的“圖”“話”“摸”書籍除了給學齡前兒童提供良好的語言環(huán)境、思維、想象環(huán)境外，還為其大腦發(fā)育提供充足的養(yǎng)分[15]。可見學齡前兒童大腦的快速發(fā)育決定其認知、聽覺、視覺、語言等各部分大腦機能的快速發(fā)展，為學齡前兒童的早期閱讀提供了條件與前提；而學齡前兒童閱讀同樣刺激視覺、聽覺、語言、認知等方面的發(fā)展，為“閱讀腦”的快速形成奠定了基礎，并在一定程度上促進學齡前兒童的大腦發(fā)育。

2.2 早期閱讀與學齡前兒童語言發(fā)展的相互促進

學齡前兒童語言能力包括：聽的能力、讀的能力以及說的能力。語言中樞是人類大腦皮質所特有的，多在大腦左側。隨著學齡前兒童大腦各部分的發(fā)育，尤其是左半腦機能的快速發(fā)展，為學齡前兒童語言能力的發(fā)展奠定了基礎。3-4 歲幼兒能聽懂日常的對話，做出簡單的回應，并能清楚地讀出兒歌、童謠等；4-5 歲幼兒能夠在群體中專注聽與自身有關的信息，能夠結合所處情景做出不同回應，并能夠完整地敘述長篇故事；5-6 歲幼兒在集體中能夠注意聽講，喜歡提出問題，會使用一些常見的形容詞、同義詞[16]。語言能力的發(fā)展與提高，即聽、讀、說能力的不斷提升。使得學齡前兒童具備早期閱讀的能力。學齡前兒童在成人的陪同與指導下反復閱讀優(yōu)秀的兒童書籍，不僅有助于閱讀能力、閱讀興趣的養(yǎng)成，并隨著時間的積累，在閱讀中學到大量豐富的詞匯、優(yōu)美的句子，逐漸能夠理解書面語言的價值意義，促進語言能力提升；同時，在不斷閱讀的過程中，還能夠獲得良好的學習讀寫的態(tài)度傾向，建立起熱愛閱讀的情感動機[17]?？梢?，學齡前兒童語言能力的發(fā)展為早期閱讀創(chuàng)造前提條件，而學齡前兒童通過大量閱讀又能夠促進自身聽、讀、說能力乃至語義理解能力的提高，如圖3所示。

圖3 早期閱讀與語言能力提升的相互促進圖

2.3 早期閱讀與學齡前兒童感知發(fā)展的相互促進

感知覺是個體心理過程的起始階段，普萊爾有言：“感官的作用是一切心理發(fā)生的基礎。”[18]列寧指出：“感覺是意識和外部世界的直接聯(lián)系，是外部刺激向意識事實的轉化?！盵19]事物的個別屬性直接作用于人腦產(chǎn)生感覺，其中視覺和聽覺是人接受信息的最重要的感覺。有研究指出，依靠視覺人類就可以獲取認識世界所需全部信息的80%[20]。由于學齡前兒童的思維主要是形象思維，因此，紫、藍、綠、黃、橙、紅等色彩鮮艷的讀物最容易引起學齡前兒童的視覺感覺[21]。學齡前兒童在感受世界的過程中，聽覺和視覺起到相互補充的作用。人耳最敏感的聲波頻率為1000～4000 赫茲，所以，閱讀服務提供的視聽讀物的聲波頻率最好在1000～4000 赫茲范圍內。知覺是客觀事物整體屬性在人腦中的反映，知覺理解性會幫助兒童以自己已有的知識和經(jīng)驗為基礎去理解和解釋事物[22]。雖然學齡前兒童過去的知識和經(jīng)驗較少，但在閱讀過程中，讀物提供的關于事物大小、形狀、顏色等直觀形象的感覺信息會通過兒童的大腦進行綜合，形成關于讀物中記述的事物的整體知覺信息；大腦同時會調用學齡前兒童以前的切身體會與實踐經(jīng)驗，使學齡前兒童更迅速、更深刻地感知讀物所表達的意圖、所提供信息的要義，進而促進了大腦的感知和理解能力[23]。可見，學齡前兒童閱讀與兒童感知覺能力的發(fā)展同樣具有相互促進作用，筆者用圖4揭示兩者間的相互關系。閱讀過程中，兒童總是傾向于把讀物表達出的零散的感覺信息知覺為一個整體，即大腦能夠通過知覺系統(tǒng)把讀物信息所傳達的客觀事物的個別屬性、個別部分綜合成整體；然后，再根據(jù)自己的需要與興趣，主動而有意地選擇某些信息作為知覺的對象，并把周圍其他的信息作為知覺的背景，形成對讀物信息的理解。

圖4 學齡前兒童感知覺與早期閱讀的相互促進圖

2.4 早期閱讀與學齡前兒童思維發(fā)展的相互促進

思維是人腦的機能，是人腦對客觀現(xiàn)實間接和概括的反映。學齡前兒童的思維特征主要表現(xiàn)為：具體形象性以及初步抽象的概括性[24]；具體表現(xiàn)為：3-4 歲幼兒的思維發(fā)展水平處于表象籠統(tǒng)、言語數(shù)量概括階段，他們能夠準確描述事物的形狀、數(shù)量；4-6 歲幼兒的思維發(fā)展水平從言語數(shù)概括逐漸轉向對數(shù)字實際意義的理解[25]。思維活動是閱讀過程中大腦的核心與主體運動形式，貫穿閱讀過程的始終。學齡前兒童閱讀除了有助于語言、視覺、聽覺等能力發(fā)展外，對思維能力的提升也有很大影響。同時，思維能力的提升又會幫助學齡前兒童更好地理解讀物信息。學齡前兒童在成人陪同下閱讀讀物，會不自覺地對反復讀到的文本或看到的圖畫進行信息加工，并與生活中的實際事物產(chǎn)生聯(lián)想。閱讀過程就是促進大腦對讀物信息進行抽象和概括的思維過程，使兒童的認識從讀物信息的具體形象到本質抽象的復雜認識轉變，也就是兒童會把外部的讀物信息，經(jīng)過頭腦的思維加工，轉化為內部心理認知的“內化”過程。閱讀過程中學齡前兒童通過眼看、耳聽、口說、手動等方式感知讀物信息，而這些信息會引導兒童思維的抽象與概括，同時，把所要接收的知識信息與認知結構中已有的相關知識信息進行連接，讓新舊知識信息在頭腦中融會貫通(見圖5)。學齡前兒童隨著早期閱讀時間、閱讀數(shù)量的累加會逐漸形成閱讀聯(lián)想思維，這對學齡前兒童思維的轉化、智力的發(fā)展乃至邏輯思維的形成等具有促進作用。

圖5 學齡前兒童思維與早期閱讀的相互促進圖

3 公共圖書館學齡前兒童閱讀服務的視角與策略

公共圖書館作為提供學齡前兒童閱讀服務的社會公共文化服務機構之一，應發(fā)揮其所擁有的場所、資源、環(huán)境等優(yōu)勢來為學齡前兒童提供符合其閱讀需求的早期個性化服務。其中，激發(fā)學齡前兒童的閱讀興趣與提升其閱讀能力是公共圖書館進行學齡前兒童閱讀服務的關鍵與難點。為此，本研究借鑒艾登·錢伯斯的“閱讀循環(huán)”理論(見圖6)，從館藏建設、閱讀指導、讀者反饋三方視角對公共圖書館進行早期閱讀服務提出以下建議與策略。

圖6 閱讀服務循環(huán)示意圖

3.1 提供符合學齡前兒童身心發(fā)育需求的館藏資源

豐富的館藏資源是公共圖書館進行學齡前兒童閱讀服務的前提與基礎。公共圖書館在藏書方面要兼顧“量”“類”“質”需求。從“類”看，公共圖書館的館藏資源應盡可能涵蓋詩歌、神話、傳說、故事、小說、繪本、科普、雜志、視聽資料等類型的讀物[26]。這些讀物在內容深度上要符合學齡前兒童的心理發(fā)展需求，內容要淺顯、直白。在“量”上，要數(shù)量充足，品種繁多。從“質”方面看，公共圖書館的館藏資源既要迎合學齡前兒童的閱讀需求，又要引領經(jīng)典閱讀潮流。而且，學齡前兒童的大腦、視覺等方面還處于高速發(fā)展階段，公共圖書館尤其要為這一年齡段兒童提供益智類書籍以及色彩鮮艷、圖文并茂、聲像一體的讀本來激發(fā)其大腦、視覺、聽覺發(fā)育。不論是“量”“類”還是“質”方面，藏書都要遵循符合兒童心理發(fā)展的原則，而且要有創(chuàng)意性、趣味性、益智性、啟蒙性等特點。此外，公共圖書館還要為學齡前兒童提供圖文并茂、聲像一體的電子閱讀資源。這不僅能夠滿足兒童多元化的閱讀需求，激發(fā)兒童的閱讀興趣，并且在一定程度上還能對學齡前兒童的視覺、聽覺發(fā)育起到刺激與促進作用。

3.2 基于學齡前兒童身心發(fā)育特征的早期閱讀指導

閱讀指導顧名思義就是公共圖書館科學地引導學齡前兒童讀者選擇讀物，幫助其正確進行閱讀和利用文獻資料，以及幫助學齡前兒童掌握圖書館使用等服務工作[27]。由于學齡前兒童自身的特殊性，我國公共圖書館為這一年齡段兒童提供的閱讀指導服務還很欠缺。

3.2.1 學齡前兒童閱讀指導應注意的問題

學齡前兒童的閱讀能力是一個初步產(chǎn)生并逐步發(fā)展的過程，隨著年齡增長以及心理發(fā)育的變化，其閱讀的特點和能力也會發(fā)展變化，因此，需要家長、幼兒教師、圖書館兒童閱讀指導人員等認真研究學齡前兒童的閱讀特點和能力，對不同年齡段的學齡前兒童提供不同的閱讀指導；這不僅關系到學齡前兒童的閱讀能力、識字能力及理解能力的發(fā)育，還會對其今后的學校教育、智力發(fā)展乃至身心發(fā)育產(chǎn)生巨大的影響[28]。公共圖書館作為開展學齡前兒童閱讀服務的公共文化服務主體，在對學齡前兒童進行早期閱讀服務時要注意以下問題。首先，要堅持心理發(fā)育的“兒童本位”原則。所提供的閱讀服務要與學齡前兒童的心理發(fā)育特征及心理需求相符，這是公共圖書館開展早期閱讀服務必須遵循的首要原則。其次，要注意服務的“潛移默化”影響。學齡前兒童的感知、認知能力處于高速發(fā)展階段，并且該階段兒童具有很強的模仿能力，圖書館工作人員進行早期閱讀指導時要注意規(guī)范自身的語調、發(fā)音、動作等，這將對學齡前兒童的后期成長有著潛移默化的影響。最后，閱讀指導要具有“連接與傳動”性。公共圖書館秉承系統(tǒng)性、長期性、針對性原則進行學齡前兒童閱讀指導服務，要研究學齡前閱讀服務與對兒童今后的服務之間的關系；把學齡前兒童的閱讀服務作為基礎，并把學齡前兒童閱讀服務的成效傳遞給后續(xù)的服務，做到各年齡段讀者服務的有效鏈接，即研究學齡前閱讀指導服務的“連接與傳動”。

3.2.2 開展促進身心發(fā)育的多種閱讀活動

以學齡前兒童心理發(fā)育特征為前提，通過開展不同形式、不同內容的閱讀活動來對學齡前兒童進行早期閱讀指導，這對學齡前兒童閱讀能力的養(yǎng)成、身心健康成長等有著重要作用。公共圖書館要開展以圖畫故事形式為主的故事會、電影展、情景劇表演等活動。這些活動所具備的生動形象的特點更容易吸引學齡前兒童的注意力，調動其參與積極性，激發(fā)其興趣，培養(yǎng)其想象力、觀察力、創(chuàng)造力等，讓學齡前兒童在故事的講讀中開拓眼界、增加見識、積累知識。在閱讀活動中對學齡前兒童進行早期閱讀指導時，要重視與幼兒間的互動交流環(huán)節(jié)，適當?shù)闹黝}提問與討論可引導學齡前兒童去思考，將自身的聯(lián)想、看法乃至感受通過語言的形式自我表達。這不僅能夠提升閱讀活動的活躍度，還有助于學齡前兒童自我思考能力、語言能力的提升。此外，游戲在學齡前兒童的閱讀活動中占據(jù)著重要地位，高爾基曾將“游戲”看作是兒童認識世界的途徑[29]。公共圖書館可以巧妙地將游戲環(huán)節(jié)融入到閱讀活動中。學齡前兒童在游戲中的角色扮演對運動器官發(fā)育有積極作用，同時，還有助于其個性品質的培養(yǎng)與形成。此外，還應注意閱讀活動的系統(tǒng)性以及公益品牌效益建設。

3.2.3 依據(jù)身心發(fā)育特征開展分級閱讀服務

分級閱讀是根據(jù)兒童生理以及心理發(fā)育特征，有針對性、科學地為兒童提供其所需讀本并指導他們閱讀的一種閱讀服務方法[30]。該方法最早源于西方國家，英國的“閱讀起跑線計劃”、美國的“從出生就閱讀計劃”、德國的“閱讀度量尺計劃”和韓國的“閱讀起步計劃”等等，都很好地體現(xiàn)了分級閱讀原則?！吨袊鴥和l(fā)展綱要(2011-2020)》指出：要“推廣面向兒童的圖書分級體制，為不同年齡段的兒童提供適合其年齡特點的圖書?！盵31]國內有關分級閱讀計劃也隨之展開，如蘇州圖書館在2011年啟動的“悅讀寶貝計劃”借鑒英國“閱讀起跑線計劃”，為0-3 歲嬰幼兒家庭發(fā)放“閱讀大禮包”，禮包內包括嬰幼兒讀物、《親子閱讀》指導書、閱讀成長尺、宣傳冊頁[32]。深圳市愛閱公益基金會開展的“閱芽計劃”同樣也是國內分級閱讀的典型實例。該計劃為0-6 歲兒童提供不同年齡段的閱讀書單以及閱讀指導手冊，在“閱芽計劃”官方網(wǎng)站上詳細介紹0-6 歲兒童書單以及閱讀指導方法，并開發(fā)“閱芽計劃”移動端APP，方便家長與兒童使用[33]。公共圖書館在進行分級閱讀服務時，可以借鑒國內外成熟實例，為到館的不同年齡段學齡前兒童提供相應的閱讀書單及閱讀指導手冊。此外，我國公共圖書館普遍按照《中國圖書館分類法》來對館內圖書進行分類擺放，這種分類方法主要按學科體系來區(qū)分資源，忽視了學齡前兒童群體的特殊性。公共圖書館有必要根據(jù)學齡前兒童的生理、心理特征，設立學前區(qū)、繪本讀本區(qū)、親子閱讀區(qū)等各具特色的兒童閱讀專欄來進行閱讀指導。

3.3 收集學齡前兒童的閱讀反饋信息并有效回應

閱讀是從閱讀感知(信息輸入)為起點，經(jīng)過閱讀注意(信息檢測)、閱讀記憶(信息存貯)、閱讀思維(信息加工)，并以閱讀創(chuàng)造(信息輸出)為終點的過程[34]。學齡前兒童閱讀的過程同樣不是簡單地接受、被動地反映的過程，而是一種能動參與、積極反饋的過程[35]。學齡前兒童在閱讀過程中，對所讀讀本的情感(如：喜愛、無感、厭惡等)會通過個人表情或閱讀行為來進行回應，而公共圖書館在閱讀服務時，往往會忽視對學齡前兒童閱讀行為的考察。通過收集學齡前兒童的閱讀反饋信息并進行回應，有利于館員激發(fā)學齡前兒童持續(xù)的閱讀積極性、掌握兒童的閱讀情況。學齡前兒童的反饋作為下一輪“閱讀循環(huán)圈”的開始，是對館藏建設以及閱讀指導進行改進的重要依據(jù)。公共圖書館可以通過圖書借閱系統(tǒng)分析不同年齡段學齡前兒童的閱讀取向及喜好，來調整閱讀指導服務策略；此外，公共圖書館可以深入調研，通過建立學齡前兒童檔案，家長反饋渠道等途徑來更好地了解館藏資源的質與量、閱讀指導等是否滿足學齡前兒童的閱讀需求及閱讀偏好，以更有針對性地為學齡前兒童提供早期閱讀服務。

4 結語

蘇霍姆林斯基說：“孩子的閱讀越早，閱讀時思維越復雜，對智力發(fā)展越有益?！惫矆D書館作為學齡前兒童閱讀服務的主要陣地之一，應遵循學齡前兒童身心發(fā)育規(guī)律，從學齡前兒童大腦發(fā)育、語言、感知、思維等方面來探討早期閱讀對其身心發(fā)育的影響和作用，依據(jù)身心發(fā)育規(guī)律來為學齡前兒童提供“兒童本位”的閱讀指導。同時，公共圖書館開展學齡前兒童閱讀服務的核心是館員，因此加強館員素質建設是公共圖書館順利進行學齡前兒童閱讀服務的基礎和前提。