黃寶燕 龍 燕 劉春平

摘要：本研究針對民族預科生在大學預科階段關于英語課程設置的合理性和科學性進行理論的探討。理論上，以模塊理論為依據(jù)設置課程內(nèi)容;實踐上，以語言學能為指導開展教學。語言的使用是綜合能力的體現(xiàn)，但是外語學習過程的五項技能發(fā)展是不平衡的、個性化的，每個個體語言習得時間長短不一，這對教學提出了挑戰(zhàn)。對于預科教育彌足珍貴的一年時間來說，應用模塊理論指導教學設置，運用學能理論指導教學實踐，可以很好地用足時間，使教授的課程符合學生自體學習步伐，具有科學性。

關鍵詞：民族預科生;英語課程;模塊理論;學能理論

doi：10.16083/j.cnki.1671-15 80.2019.03.014

中圖分類號：H319

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2019）03-0061-04

一、預科階段課程設置的目的

教育部1998年《關于普通高等學校招收少數(shù)民族預科生的通知》中解釋：為了發(fā)展民族高等教育，培養(yǎng)少數(shù)民族高級專業(yè)人才，特批準部分省區(qū)的高校招收高考后降分錄取的少數(shù)民族預科生，以下簡稱“預科生”?？梢姡瑖抑匾暶褡宓貐^(qū)經(jīng)濟發(fā)展，重視縮小地區(qū)差異，創(chuàng)造條件培養(yǎng)民族地區(qū)人才。

從少數(shù)民族的民族預科教育政策出發(fā)，幾十年來人們看到了國家一貫的“民族平等、團結(jié)、和諧和共同繁榮”民族政策。自1950年的民族政策指導開始，我國已經(jīng)構(gòu)建了保障少數(shù)民族在高等教育入學機會、過程和結(jié)果平等方面的世界上獨特的教育模式——民族預科教育，切切實實體現(xiàn)了我國促進各族人民具有教育機會均等的精神。[1]

當然，相對于龐大的高校體系，由于只是部分省區(qū)、高校招收預科生，這個群體的人數(shù)少、規(guī)模?。ㄩ_設民族預科班的絕大多數(shù)學校每年一屆一個預科班），所以其影響力弱、輻射面有限。研究發(fā)現(xiàn)關注預科生的相關研究極少，我們以關鍵詞“民族預科生”在中國知網(wǎng)上查詢，第一篇有關預科教學的文章出現(xiàn)在1985年，到2018年4月，高考恢復這40年里有關預科教育研究的論文1140篇，年均28.5篇?？梢娫趯W術(shù)上，對預科教育的關注度有限。

高校預科教育在我國最早出現(xiàn)在1950年11月，當年中央人民政府政務院公布了《培養(yǎng)少數(shù)民族干部試行方案》和《籌辦中央民族學院試行方案》文件后，全國陸續(xù)成立13所民族學院，教育部門把預科教育作為民族學院辦學的重要任務之一。[2]在高考恢復后的第三年的1980年夏季，教育部發(fā)出通告，決定為發(fā)展少數(shù)民族教育有計劃、有重點地在部屬的5所重點院校北京大學、清華大學、北京師范大學、大連工學院、陜西師范大學試辦少數(shù)民族預科班。這些高校作為先行試驗點積累經(jīng)驗，后來民族預科班在各地逐步展開，在政策準許的省級普通高校也招收當?shù)氐拿褡孱A科生。

對于預科教學研究設想，高校在校預科生的知識體系應該與其他學生是一致的，但是由于客觀原因，他們起點低，高考后尚未完全達到本科錄取分數(shù)線，須預科學習一年后方與大一學生一同起步學習。因此這段時間顯得彌足珍貴。各個高校都在摸索如何補漏補缺打好基礎，目前各個高校預科班開設的基礎階段課程不盡相同，大專預科的課程補習高中內(nèi)容，本科預科以大專起點水平開展教學。由于以上兩方面的原因，大學預科英語課程設置的目的就是在有限的一年，在最佳理論指導下，使基礎較為薄弱的預科生達到大學入學最低要求。本文就本科預科英語課程設置進行討論。

二、預科階段英語課程設置適用范圍與級別

2016年教育部制定的國家《普通高等學校少數(shù)民族本科預科英語教學大綱》，將少數(shù)民族預科教學分為一年制和兩年制。[3]一年制少數(shù)民族預科生為民考漢學生，學生在小學或者中學階段已經(jīng)開始學習英語，高考時參加英語科目的考試;而兩年制少數(shù)民族預科生為民考民學生，學生高考時沒有參加英語科目的考試，造成他們上預科時英語水平是零起點狀況。限于篇幅，本文探討一年制預科英語教育問題。

一年的預科學習，主要是打基礎，據(jù)不完全統(tǒng)計，各個高校在預科階段開設的課程有數(shù)理化和人文學科，總教學的有效時間是33周左右（兩個學期15周+18周），有效教學節(jié)數(shù)是165天（5天x33周），每天上、下午和晚上12節(jié)（5+4+3），一年總共1980節(jié)課（12x165）。

本科預科階段英語課程設置適用對象是參加全國普通高考的民族考生，其高考分數(shù)低于當年本省的本科最低分數(shù)線以下幾十分。從民族預科生的實際情況分析，他們普遍底子薄，學習能力弱，學習方法欠缺，需要在預科階段加強基礎知識的教學。

預科階段英語課程設置適用范圍，主要指的是英語能力達到什么樣的程度問題，傳統(tǒng)的英語技能是聽說讀寫譯5項技能以及語言知識，加上了解目標語文化和人文精神培養(yǎng)。由于一年后，預科生將與當年的大一學生一起進入大學專業(yè)學習，起點知識的標準要求是一樣的、嚴格的，所以預科階段的教學顯得尤其重要。

關于預科階段英語課程設置適用級別，我們通過對幾屆預科學生的學前學后測試認為，針對預科生英語課程的設定以達到全國公共英語2級（PETS-II）程度為教學開展的標準，相當于2018年2月發(fā)布的我國首個英語能力測評9級標準中的3級起點授課，學完一年達到4級。達到全國公共英語2級水平相當于高中畢業(yè)水平的設定，按照我國大學起點英語程度要求，合格高中畢業(yè)生有能力進一步接受大學學習，由此可以得出結(jié)論，達標以全國公共英語2級程度的設定或者新版英語能力等級量表設定的4級標準應該是培養(yǎng)民族預科生達到的最低要求。

三、預科階段英語課程設置的指導理論

預科階段英語課程設置基于兩方面考慮，一是課程安排的目標、內(nèi)容、實施措施科學化;二是課程的操作情況具體實用。第一個方面，本研究以模塊教學理論為指導設置課程模塊，第二個方面以外語學能理論指導日常教學。

（一）模塊理論研究現(xiàn)狀

美國學者Russell 1973年提出“模塊”概念，[4]其理論用在教學領域是研究將一門學科中有同類功能的知識能力項組成知識模塊或能力模塊的教學實踐。我國1993年引進模塊教學用于職業(yè)教育，英語課程的職業(yè)教育應用在商務、財會、飛行等專業(yè)方面比較普遍。按照知識能力項組合模塊需要教師基于學生能力水平對教材的二次整合后，分項形成模塊進行任務教學。而普通高校大學公共英語階段與專業(yè)聯(lián)系不密切，文獻檢索發(fā)現(xiàn)預科這個階段各科開展模塊教學的關注度不夠，尤其是目前對于預科英語教學采用模塊教學的關注度還鮮有研究。

（二）學能理論研究現(xiàn)狀

外語課程的學能研究是指外語學能的運用，外語學能指學習者為完成特定的語言學習任務，在有動機和機會的條件下所具有的學習能力。它是各種能力的綜合，這種能力形成后將成為相對穩(wěn)定的專門能力傾向。始于1950年代美國學者Carroll[5]提出，經(jīng)Skehan[6]改良后的傳統(tǒng)語言學能內(nèi)涵是由語音編碼能力、語言分析能力、記憶能力三種主要能力構(gòu)成，而其中語言分析能力與記憶能力則構(gòu)成學界所熟悉的語言“雙編碼系統(tǒng)”（dual-code system），成為從認知角度解釋分析二語習得過程的重要理論。[7]20世紀80年代末，90年代初我國學者開始關注學能研究，[8-9]發(fā)現(xiàn)學能的確是影響外語學習的重要因素，然而這些研究集中在高校專業(yè)語言和普通外語的學生群體，小部分針對兒童、中小學生研究。可見，對預科生的學能研究目前成果稀少，希望我們的研究能引起人們對高校預科教育本身的關注。

語言學能是影響外語學習的重要因素，主要在于用好語言學能的兩種功能：預測功能和診斷功能，特別是診斷功能對于外語的教與學有著積極的意義。

四、預科英語課程設置的考慮因素

大學預科英語課程的目標是經(jīng)過一年的教學，學生英語程度達到全國高中畢業(yè)水平，內(nèi)容是普通英語讀物，包含科普、生活感悟、文學故事、時政等。

“模塊”理論是指在教學領域?qū)⒁婚T學科中具有同類功能的知識能力項組合成知識模塊或能力模塊的研究。那么，從語言教學的角度出發(fā)，作為交際功能的英語具有聽說讀寫譯功能，基于語言功能的作用，大學預科階段英語課程在一年總學時的1980節(jié)課中，除了語文、數(shù)理化、體育、民族政策等課程外，在學時充裕的情況下，英語課程可以按照語言技能合理設置為綜合模塊、語法模塊、聽說模塊、閱讀模塊和寫作模塊。理由是，綜合模塊屬于精讀課，針對基礎語音、詞法、句法的講練和翻譯;閱讀模塊，針對閱讀能力的細讀、快讀、查讀、略讀、掠讀等篇章掌握理解技巧;語法模塊，針對語法的時態(tài)語態(tài)、篇章具體使用語法搭架邏輯理解技巧;聽說模塊，針對口語和聽力的技巧訓練;寫作模塊，掌握應用文和說明文、敘述文、論述文、描寫文4種模式的基本寫作。不同的模塊根據(jù)內(nèi)容量學時可多可少，可以連續(xù)開設兩個學期，也可以只開始一個學期或者半個學期。

在具體教學中，以學能理論為指導，開學初發(fā)揮學能的診斷功能，對新人學的民族預科生有必要進行摸底，不僅是成績的摸底，還有必要進行記憶能力的診斷，在以后的教學中有意識地引入學能理論的工作記憶模式。[10]Robinson認為學習者在不同的學習環(huán)境和不同的學習任務中需要采用不同的學能組合才能有效掌握所學知識。[11]根據(jù)學能的3個因素，預科生英語課程設置的學能綜合體分布在以上的幾個模塊里，這幾個模塊的學能培養(yǎng)是可以互相滲透并彼此影響的，具體對應如下表格。

五、預科英語課程實施教學中發(fā)揮語言學能的作用

新開發(fā)的學能測試體現(xiàn)了語言學能是動態(tài)發(fā)展的這一觀點，語言學習經(jīng)歷會影響學能水平高低，[12]例如已有的實驗證實語言訓練可以提高學能測試分數(shù)等。[13][14][15]

學能的預測功能，可以在幾個方面發(fā)揮作用。以語音為例解決語音編碼記憶問題，[13]世界上國際音標共有107個，英語擁有48個元音和輔音，這些音素與漢語普通話音標中對應的韻母和聲母有30個的音、形相同或相近。從遷移理論的正向作用推理，學生已經(jīng)具備的普通話發(fā)音可以遷移到英語學習當中。剩下的少數(shù)，可以用較少的時間和精力主攻難點，開學初在開始學習的單元里抓學生的讀音、發(fā)音標準。再以句法結(jié)構(gòu)為例解決其語言分析能力，任何一篇英漢互譯（指現(xiàn)代漢語一作者）的文章對比顯示，陳述句的英漢句子大都是屬于線性型的句子——即主語與謂語構(gòu)成的句子，從學生母語（漢語）句法結(jié)構(gòu)的主謂形式出發(fā)，讓學生認知兩種結(jié)構(gòu)的相似性，通過已有知識的遷移，掌握新知識達到事半功倍。

發(fā)揮學能的診斷功能作用，在每屆預科生入學時給每個學生進行診斷，發(fā)現(xiàn)學生發(fā)出的英語語音困難或者容易混淆的音素，在今后一段時間里強化這個音素的教學，建立學生英語語音學習的個性化方案。一次糾正，長期監(jiān)測，反復糾正。同樣的道理，發(fā)現(xiàn)學生的句法錯誤，指出錯誤，給出正確的語法、邏輯形式，一次糾正，長期監(jiān)測，反復糾正;發(fā)現(xiàn)學生的篇章表達不正確，指出不足，給出正確的模式或者是范文，一次糾正，長期監(jiān)測，反復糾正，久而久之，提高其語言綜合能力。

[參考文獻]

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