吳艷花

一、引言

當(dāng)前，殘疾人計(jì)算機(jī)課程學(xué)習(xí)存在學(xué)習(xí)熱情低、就業(yè)質(zhì)量低、職業(yè)能力差等普遍問(wèn)題。為解決這些問(wèn)題，特引入項(xiàng)目課程，通過(guò)計(jì)算機(jī)課程項(xiàng)目化轉(zhuǎn)變單一呆板的、以知識(shí)點(diǎn)灌輸傳授為基本方式的學(xué)習(xí)活動(dòng)。本文以廣東省唯一一所殘疾人中等職業(yè)學(xué)?！獜V東省培英職業(yè)技術(shù)學(xué)?！?017年畢業(yè)生就業(yè)信息統(tǒng)計(jì)調(diào)查”（下述同）為例，開(kāi)展了關(guān)于殘疾學(xué)生計(jì)算機(jī)課程項(xiàng)目化實(shí)踐的實(shí)證研究。

二、什么是計(jì)算機(jī)項(xiàng)目課程

什么是項(xiàng)目？項(xiàng)目，又為計(jì)劃、專案，是為完成某一獨(dú)特的產(chǎn)品或服務(wù)所做的臨時(shí)性努力。臨時(shí)性是指項(xiàng)目有確定的開(kāi)始日期和結(jié)束日期。獨(dú)特意味著項(xiàng)目的最終結(jié)果不重復(fù)。項(xiàng)目是一件事情、一項(xiàng)獨(dú)一無(wú)二的任務(wù)，也可以理解為是在一定的時(shí)間和一定的預(yù)算內(nèi)所要達(dá)到的預(yù)期目的。項(xiàng)目側(cè)重于過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念，例如我們可以把一條高速公路的建設(shè)過(guò)程視為項(xiàng)目，但不可以把高速公路本身稱為項(xiàng)目。那么什么活動(dòng)可以稱為項(xiàng)目呢？安排一個(gè)演出活動(dòng);開(kāi)發(fā)和介紹一種新產(chǎn)品;策劃一場(chǎng)婚禮，從計(jì)算機(jī)專業(yè)的角度說(shuō)涉及和實(shí)施一個(gè)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)搭建等等都可以稱為項(xiàng)目。

計(jì)算機(jī)項(xiàng)目課程是計(jì)算機(jī)相關(guān)專業(yè)課程采用項(xiàng)目為單位組織的課程內(nèi)容，并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程。具體說(shuō)來(lái)，項(xiàng)目課程的活動(dòng)來(lái)源于職業(yè)領(lǐng)域的真實(shí)任務(wù)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題深入實(shí)際職業(yè)中去?！凹埳系脕?lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷，要求學(xué)生積極參與到各項(xiàng)活動(dòng)中去，在“做”“考察”“實(shí)驗(yàn)”“探究”等一系列活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，體驗(yàn)和感受生活，從而學(xué)會(huì)做事——能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)付諸實(shí)踐，并能夠獲得適應(yīng)未來(lái)未知工作的能力。

項(xiàng)目課程與社會(huì)實(shí)際崗位任務(wù)聯(lián)系緊密，以職業(yè)領(lǐng)域的真實(shí)任務(wù)為單位學(xué)習(xí)任務(wù)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐取向，尤其注重學(xué)生多樣化的實(shí)踐性學(xué)習(xí)。項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力的獲得方式，尊重學(xué)生自我成長(zhǎng)需求及第一學(xué)習(xí)主體位置，以提高學(xué)生自主分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，從而鍛煉學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成的教學(xué)方式。傳統(tǒng)課程是以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主的“認(rèn)知性”構(gòu)建課程，偏重認(rèn)知取向，導(dǎo)致課程學(xué)習(xí)與社會(huì)職業(yè)崗位要求脫節(jié)，學(xué)生職業(yè)能力出現(xiàn)偏差。

三、傳統(tǒng)殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題

通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)主要有學(xué)習(xí)熱情低、就業(yè)質(zhì)量低和職業(yè)能力差三個(gè)問(wèn)題。

1.殘疾學(xué)生計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)熱情低落

聾生的計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)熱情最為低下，見(jiàn)聾生計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)熱情自我評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)表（表1）、計(jì)算機(jī)專業(yè)教師對(duì)聾生學(xué)習(xí)熱情評(píng)價(jià)統(tǒng)計(jì)表（表2）。

聾生個(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)不高，只有35.2%。聾生認(rèn)為自己學(xué)習(xí)認(rèn)真，23.5%的認(rèn)為自己隨大眾，41.1%則無(wú)專業(yè)學(xué)習(xí)熱情。教師對(duì)個(gè)體的學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)比個(gè)體還消極，只有20.5%的教師認(rèn)為“多數(shù)很認(rèn)真”，而70.5%的教師認(rèn)為只有少部分個(gè)體認(rèn)真。

2.殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量低

資料顯示，在《殘疾人就業(yè)條例》保障下中職殘疾人學(xué)生首次就業(yè)率為84%，其中92%主要從事文員、客服、工廠流水線、普工、包裝工。只有8%的畢業(yè)生從事與計(jì)算機(jī)相關(guān)的職業(yè)。大部分殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)畢業(yè)生從事重復(fù)機(jī)械的體力勞動(dòng)，只有少數(shù)的學(xué)生從專業(yè)學(xué)習(xí)中得到專業(yè)就業(yè)支持，以至于殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量低。

3.計(jì)算機(jī)殘疾學(xué)生職業(yè)能力差

計(jì)算機(jī)專業(yè)殘疾畢業(yè)生職業(yè)能力差主要反應(yīng)在工資水平長(zhǎng)年得不到提升，對(duì)工作現(xiàn)狀不滿卻無(wú)力改變現(xiàn)狀，也沒(méi)有另外尋找出路的能力。

四、從項(xiàng)目課程化的角度對(duì)傳統(tǒng)殘疾人計(jì)算機(jī)專業(yè)學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行分析

1.傳統(tǒng)計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容與崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度低，學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際工作相脫離、與崗位工作要求不符

除了殘疾學(xué)生自身殘障程度影響就業(yè)質(zhì)量外，學(xué)校課程設(shè)置與教學(xué)模式落后也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)熱情低下。根據(jù)學(xué)?！?017年計(jì)算機(jī)應(yīng)用專業(yè)課程設(shè)置》顯示，計(jì)算機(jī)專業(yè)包括三大課程類型：德育與公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課。其中德育與公共基礎(chǔ)課包括語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)/專業(yè)英語(yǔ)、體育、音樂(lè)、職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)道德與法律、經(jīng)濟(jì)政治與社會(huì)、哲學(xué)與人生、心理健康教育;專業(yè)基礎(chǔ)課包括計(jì)算機(jī)操作基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ);專業(yè)課包括計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、Photoshop、CorelDRAW、平面設(shè)計(jì)、Illustrator、CAD基礎(chǔ)、3D建模、Flash、網(wǎng)頁(yè)基礎(chǔ)、after effects、影視合成與制作。

從表中分析可見(jiàn)，計(jì)算機(jī)專業(yè)課程學(xué)時(shí)占課時(shí)約一半，對(duì)目前計(jì)算機(jī)專業(yè)殘疾人就業(yè)有幫助的課程占課時(shí)39.6%，而這些幫助只支持了8%的計(jì)算機(jī)專業(yè)殘疾學(xué)生就業(yè)。多數(shù)畢業(yè)生回校普遍反映一個(gè)問(wèn)題就是他們工作需要的技能沒(méi)學(xué)，學(xué)過(guò)的技能沒(méi)用。對(duì)計(jì)算機(jī)專業(yè)殘疾人就業(yè)提供更多的專業(yè)支持需要從兩個(gè)方面努力，一是更大面積對(duì)社會(huì)工作崗位進(jìn)行分析探索，尋找適合殘疾人就業(yè)的計(jì)算機(jī)相關(guān)工作崗位。二是對(duì)現(xiàn)有已證明適合殘疾人就業(yè)的課程，應(yīng)進(jìn)一步深化對(duì)其崗位任務(wù)的分析，擴(kuò)大戰(zhàn)果，提高該崗位計(jì)算機(jī)專業(yè)殘疾學(xué)生職業(yè)能力。對(duì)適合殘疾人就業(yè)的崗位進(jìn)行崗位需求調(diào)研，形成工作任務(wù)，歸納典型工作任務(wù)和職責(zé)，將典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)換成適合殘疾人學(xué)習(xí)的項(xiàng)目課程。計(jì)算機(jī)課程內(nèi)容與現(xiàn)時(shí)崗位任務(wù)關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)內(nèi)容與實(shí)際工作崗位工作相掛鉤，只有加大這兩方面殘疾人教學(xué)工作力度，殘疾人計(jì)算機(jī)職業(yè)教育才有改變的可能。

2.傳統(tǒng)殘疾人計(jì)算機(jī)教學(xué)模式與方法違背殘疾人職業(yè)能力形成規(guī)律

傳統(tǒng)殘疾人教學(xué)以符號(hào)化的記憶理解獲得知識(shí)為主要途徑，具體方法是教師講授例題，學(xué)生聽(tīng)講，學(xué)生按教師提供的思路與方法實(shí)操例題。然而，殘疾人職業(yè)能力的養(yǎng)成，不是看殘疾人能記憶多少條規(guī)則，而是看他運(yùn)用規(guī)則和組織有效方法獲得新知識(shí)的能力。職業(yè)能力的本質(zhì)仍然可表述為知識(shí)與工作任務(wù)之間的聯(lián)系，能進(jìn)行這些復(fù)雜聯(lián)系的人，才可稱為能勝任工作任務(wù)的人，也才可稱為具有職業(yè)能力的人。

可見(jiàn)，職業(yè)能力的形成并非僅僅取決于獲得了大量理論知識(shí)，如果這些知識(shí)是類如復(fù)制或強(qiáng)制灌輸條件下獲得的，那么僅僅是些靜態(tài)的知識(shí)，它們是無(wú)法形成個(gè)體的職業(yè)能力的。這就是有知識(shí)無(wú)智慧現(xiàn)象形成的具體機(jī)制。從職業(yè)能力形成的機(jī)制看，聯(lián)系的清晰與動(dòng)態(tài)程度遠(yuǎn)比知識(shí)的數(shù)量重要得多。事實(shí)上，專家與新手的差別并不在于知識(shí)的量，情況往往是專家的知識(shí)量還不如新手，但是專家的知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系比新手要復(fù)雜得多。職業(yè)能力是動(dòng)態(tài)、可自我增長(zhǎng)的，而非靜態(tài)。

3.傳統(tǒng)殘疾人計(jì)算機(jī)教學(xué)模式忽視了殘疾學(xué)生對(duì)未知知識(shí)自我探索的內(nèi)在成長(zhǎng)需求

傳統(tǒng)教育通過(guò)教師做學(xué)生模仿的方法直接把知識(shí)強(qiáng)制灌輸給學(xué)生。這種灌輸?shù)姆椒ú⒉豢紤]學(xué)生需要，導(dǎo)致的結(jié)果就如自然界被大家熟知的一個(gè)規(guī)律：被喂飽的熊是死熊。因?yàn)楸晃沟蔑栵柕模恍枰约阂捠?，慢慢地熊就失去了自己覓食的本領(lǐng)。沒(méi)有人給它們喂食時(shí)，熊就被餓死了。熊的覓食天性在被喂飽中慢慢失去，當(dāng)失去被喂養(yǎng)環(huán)境時(shí)就被餓死了。熊死于直接的食物給予，覓食天性沒(méi)有被引導(dǎo)、鍛煉。

在傳統(tǒng)教學(xué)中的殘疾學(xué)生也一樣：特教教師A今天有些不悅。因?yàn)樵谡n堂上他滔滔不絕地在講臺(tái)演示的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)下面的學(xué)生已經(jīng)脫離了他的電腦控制，在反復(fù)嘗試自己做，在他還沒(méi)有講完時(shí)，有的學(xué)生甚至表示已經(jīng)做完了，雖然做得不一定對(duì)。自己完成任務(wù)的學(xué)生很自豪，老師A卻困惑了。教學(xué)活動(dòng)中，教師理念和學(xué)生實(shí)際需求發(fā)生沖突的情況并不少見(jiàn)。例如上述案例中學(xué)生需要探索，A教師認(rèn)為教師花了大量時(shí)間備課就應(yīng)該講臺(tái)上第一時(shí)間統(tǒng)一給同學(xué)們演示，為什么總有學(xué)生不按教師的要求做，不受教師控制，教師剛講完，學(xué)生就問(wèn)剛講完的問(wèn)題，難道還要教師一個(gè)一個(gè)給他們教嗎？教師的直接反應(yīng)是認(rèn)為這對(duì)教師不尊重或藐視。如果教師充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)規(guī)律，就不會(huì)有這樣的困惑了。所以，在教學(xué)活動(dòng)中擺在第一位的問(wèn)題是“學(xué)生需要什么？”第二位才是 “我要怎么做？”如果否定了學(xué)生為第一主體的位置，便只是閉門造車的付出，猶如射出沒(méi)有比準(zhǔn)的箭。學(xué)生沒(méi)有回應(yīng)或反效果回應(yīng)，因?yàn)閺?qiáng)塞的不是他們所需要的。在學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)天性的需求下，學(xué)生并不愿意教師直接將知識(shí)灌輸給他，他更愿意去探索，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并嘗試解決問(wèn)題。

此次調(diào)查問(wèn)卷殘疾學(xué)生的選擇如下：

調(diào)查問(wèn)題一：

面對(duì)一個(gè)未知答案的題，你選擇獲得知識(shí)的步驟是

A①按自己已有知識(shí)先判斷②看答案③對(duì)比正確答案尋找不同點(diǎn)獲得知識(shí)

B①直接看答案②按答案指引獲得知識(shí)

其中95%的學(xué)生選擇A，5%的學(xué)生選擇B。學(xué)生反映但凡自己有一點(diǎn)解題思路會(huì)選擇A，只有在完全懵懂沒(méi)有思路的情況下選擇B的學(xué)習(xí)方法。

調(diào)查問(wèn)題二：

課堂上，你最希望老師用的教學(xué)方法是？

A引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解答為主

B以講授課本、灌輸思想為主

C以活動(dòng)為主

其中，71%的學(xué)生選擇A;14%的選擇B;15%的學(xué)生選擇C。

從問(wèn)卷中可見(jiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生是希望教師引導(dǎo)自己找到解決思路，如何思考問(wèn)題，而不是直接采用強(qiáng)制灌輸解題步驟，教師A的教學(xué)并不被認(rèn)同。表面上傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)把課程安排得滿滿的，似乎這樣學(xué)生知識(shí)的胃口已經(jīng)被喂得飽飽的，殊不知，正是這種強(qiáng)制灌輸喂養(yǎng)扼殺了學(xué)生自我去探索的天性，日益變化的社會(huì)崗位需要真正具備自我探索、總結(jié)、歸納能力的人才。特教教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成這種探索的天性，尊重殘疾學(xué)生對(duì)未知知識(shí)自我探索的內(nèi)在成長(zhǎng)需求，更對(duì)這一天性需求進(jìn)行培養(yǎng)開(kāi)發(fā)，使殘疾學(xué)生在未來(lái)的工作崗位中仍可不斷成長(zhǎng)壯大。相反，殘疾學(xué)生出了社會(huì)失去了灌輸環(huán)境，求知能力卻未被養(yǎng)成，面對(duì)日新月異的崗位要求，被淘汰就是必然的。忽視學(xué)生內(nèi)在成長(zhǎng)需求，直接導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教，最終導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)失敗。

4.傳統(tǒng)殘疾人教育忽視了教育的本質(zhì)——樂(lè)在學(xué)習(xí)

壓制強(qiáng)迫性學(xué)習(xí)違背成長(zhǎng)規(guī)律。我們認(rèn)識(shí)到，喜歡學(xué)某種知識(shí)，就意味著他的心智已經(jīng)能夠吸收它。反過(guò)來(lái)，討厭接受某種知識(shí)，就證明那種知識(shí)不是殘疾學(xué)生所能接受的，或者教學(xué)方法不適當(dāng)或者評(píng)價(jià)方法不合宜。這時(shí)候就需要教育者認(rèn)真反思與做出實(shí)際的調(diào)整，以符合殘疾人實(shí)際的需求。所以殘疾人教育是否成功，其中很重要的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)是有沒(méi)有讓殘疾學(xué)生學(xué)習(xí)快樂(lè)。作為特教教師的我們對(duì)待殘疾孩子應(yīng)像對(duì)待植物一樣——好園丁只選擇順應(yīng)植物自然生長(zhǎng)規(guī)律去勞作，明白拔苗助長(zhǎng)的行為只是影響其健康生長(zhǎng)，把它交給陽(yáng)光、土壤和雨水，不打著教育的旗號(hào)扼殺殘疾孩子的學(xué)習(xí)天性。

5.傳統(tǒng)殘疾人教學(xué)忽視了行動(dòng)結(jié)果在教學(xué)活動(dòng)中的重要位置

殘疾人計(jì)算機(jī)傳統(tǒng)課程是以學(xué)習(xí)間接知識(shí)為主的“認(rèn)知性”構(gòu)建課程，偏重認(rèn)知取向，對(duì)行動(dòng)結(jié)果在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重視程度近乎為零。項(xiàng)目化課程提出，職業(yè)教育要成為一種對(duì)主體有意義的教育，內(nèi)在地激發(fā)主體對(duì)活動(dòng)的參與，必須使教學(xué)變成能產(chǎn)生顯性工作結(jié)果的活動(dòng)。結(jié)果是人類任何有目的行動(dòng)的基本構(gòu)成要素。行動(dòng)由三個(gè)基本要素構(gòu)成，即行為活動(dòng)、行動(dòng)對(duì)象與行動(dòng)結(jié)果。行動(dòng)結(jié)果既是主體追求的目標(biāo)，也是行為活動(dòng)必然導(dǎo)致的產(chǎn)物。結(jié)果對(duì)于主體的價(jià)值使得行為活動(dòng)成為對(duì)主體有意義的活動(dòng)。沒(méi)有結(jié)果的行為活動(dòng)只是機(jī)械的動(dòng)作，沒(méi)有意義的行動(dòng)。

項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)工作結(jié)果對(duì)職業(yè)教學(xué)的意義，有明確結(jié)果指向的職業(yè)技能學(xué)習(xí)對(duì)其個(gè)人職業(yè)能力的養(yǎng)成極具影響力。職業(yè)教學(xué)不能脫離任務(wù)的結(jié)果去學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。不明確知識(shí)和技能的目的、脫離產(chǎn)品結(jié)果的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)習(xí)主體失去學(xué)習(xí)行動(dòng)的目的指向，這是厭學(xué)產(chǎn)生的原因之一。很多教師描述的這種現(xiàn)象，即職校生對(duì)理論知識(shí)不感興趣，對(duì)實(shí)踐同樣不感興趣的現(xiàn)象，這是因?yàn)楝F(xiàn)有的學(xué)校實(shí)踐主要是抽象的技能訓(xùn)練，即沒(méi)有結(jié)果的實(shí)踐。學(xué)生只是被要求反復(fù)地做，卻不知道這樣做會(huì)產(chǎn)生什么工作成果。

五、小結(jié)

殘疾人計(jì)算機(jī)項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施存在諸多難處，但在現(xiàn)有條件下，盡可能實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)能給殘疾學(xué)生帶來(lái)更多的就業(yè)支持與幫助，值得教育工作者繼續(xù)努力探索。

責(zé)任編輯 陳春陽(yáng)