韋健

隨著人工智能學(xué)習(xí)的興起和學(xué)科核心素養(yǎng)研究的深入，深度學(xué)習(xí)作為中小學(xué)生應(yīng)對未來社會挑戰(zhàn)的必備能力越來越得到人們的重視。中小學(xué)生深度學(xué)習(xí)是指在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生全身心地積極參與，運用各種高階思維完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，進而掌握學(xué)科核心知識及其思維方式，獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。深度學(xué)習(xí)的“深度”體現(xiàn)在三個方面：一是認知的深度，不是簡單機械的識記，也不是死記硬背，而是需要運用高階思維，知其然更知其所以然;二是參與的深度，不是被動為之，而是積極主動的參與;三是結(jié)果的深度，通過學(xué)習(xí)能夠理解、遷移以及綜合運用，并將外在的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的精神力量。

小學(xué)語文教學(xué)一直處于高耗低效的尷尬境地，一個主要原因在于學(xué)生思維的參與處于膚淺層次，學(xué)生的學(xué)習(xí)始終停留在淺表層面，只是作一般的識記、理解，未能運用高階思維完成具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。由于小學(xué)生的心智尚未成熟，他們的深度學(xué)習(xí)往往需要一定的支持條件才可以真正發(fā)生。因而，筆者在小學(xué)語文教學(xué)活動中，巧妙地利用文本內(nèi)容設(shè)置合理的認知沖突，打破學(xué)生原始經(jīng)驗的平衡，有效地喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)思維，促進學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)。

所謂認知沖突就是在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生原始性的認知結(jié)構(gòu)與當(dāng)下所面對的學(xué)習(xí)內(nèi)容形成了矛盾，在新舊知識之間存在著某種差異性，導(dǎo)致心理失衡的現(xiàn)象。深度學(xué)習(xí)應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生制造認知沖突，并通過逐步化解沖突的過程，重新構(gòu)建全新的認知平衡，由此經(jīng)歷從產(chǎn)生到化解的深度融合，幫助學(xué)生超越知識符號等表層性的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在知識理解、思維提升、交流對話以及情感體驗的過程中獲得更深層次的構(gòu)建與感悟。

一、破璧重整，在打破原始情境中強化深度體驗

任何語言的學(xué)習(xí)都離不開具體可感的情境，而深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性、體驗性和遷移性，更著意于情境的創(chuàng)設(shè)與利用。語文教學(xué)需要緊扣教材中課文的內(nèi)容情境，營造真實、可感的學(xué)習(xí)氛圍，促進學(xué)生理解文本，并在“借境生情”的過程中體驗文本內(nèi)在豐富的情感元素。如此一來，學(xué)生就能夠在課堂學(xué)習(xí)的過程中，隨著對文本內(nèi)容的深入理解逐步形成一種穩(wěn)定化的情感境界。正所謂“破而后立”，在必要時打破原本的文本情境，讓學(xué)生從故步自封的困境中突圍而出，這對于學(xué)生個性化、多元化地深入理解文本內(nèi)涵，進入全新的學(xué)習(xí)境界，有著積極的促進作用。

比如教學(xué)統(tǒng)編教材六年級上冊第二單元的《七律·長征》這首詩，很多教師都會以詩歌的開篇之句“紅軍不怕遠征難，萬水千山只等閑”作為統(tǒng)領(lǐng)，讓學(xué)生體悟紅軍無懼艱險、積極樂觀的革命豪情。學(xué)生借助“五嶺逶迤”“烏蒙磅礴”“金沙水拍”“大渡橋橫”“千里岷山”等詩人羅列的意象，深切感受到紅軍長征途中所經(jīng)歷的種種困難，激發(fā)對紅軍的敬佩之情，但是學(xué)生可能對人物的感知超越了偉大的程度，甚至逐步神化，錯誤地認為紅軍生來天不怕地不怕，任何艱難險阻都無法阻擋他們長征的步伐。這樣的解讀顯然就失之偏頗了。為此，教師相機對詩歌的內(nèi)在語境進行了調(diào)整。首先，拓展補充了毛澤東的其他詩詞，“風(fēng)雨侵衣骨更硬，野菜充饑志越堅”“官兵一致同甘苦，革命理想高于天”，緊扣“理想”等關(guān)鍵詞語和反差的表現(xiàn)手法，體悟紅軍之“不怕”在于其堅定的信念和精神氣質(zhì)。然后，播放了紅軍長征途中毛澤東三次落淚的視頻，讓學(xué)生感受到寫出如此雄渾豪邁詩句的詩人也有著普通人的喜怒哀樂，將詩人暗藏在詩歌中從“不怕”到“怕”然后再回歸“不怕”的情感變化展現(xiàn)出來，讓學(xué)生在否定之否定的品味與解讀中，立體、多維而又真實地感知紅軍的情感。最后，教師再組織學(xué)生重新回歸這首詩中，讓學(xué)生認識到紅軍也是普通人，但在革命理想的推動和支撐下，他們用自己的驚人毅力展現(xiàn)了“不怕”的樂觀和豪邁。

在這一教學(xué)板塊中，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了兩次情境的浸潤：一是從詩句所描繪的畫面人手，激活學(xué)生內(nèi)在的認知體驗，在感知情境的過程中，初步體驗紅軍的革命情懷;二是以毛澤東的詩詞和相關(guān)視頻打破了學(xué)生的認知平衡，激發(fā)了學(xué)生向文本深處、細節(jié)處探究的動力，在這樣個性化的解讀中，學(xué)生感受到了真實而豐滿的紅軍形象，體悟到了文本深刻的主題。

二、統(tǒng)整對比，在聚焦差異表達中促發(fā)深度探究

王榮生教授認為：“閱讀，是一種文體思維。”對于不同體式的文本，需要采取不同的閱讀策略。對比是引領(lǐng)學(xué)生深入閱讀的一把利器。很多相同主題、相同內(nèi)容的文本，由于寫作立意的不同采取了完全不同的表達方式，自然也就會產(chǎn)生不同的表達效果。這種基于文體視角下的語言差異可以喚醒學(xué)生強烈的認知興趣。教師如果能夠適度地引入對比，就能巧妙地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知沖突，喚醒學(xué)生內(nèi)在的認知需要，將學(xué)生的認知推向縱深。

如在教學(xué)統(tǒng)編教材五年級下冊《祖父的園子》一文時，教師先從“這是一個怎樣的園子”入手，引導(dǎo)學(xué)生從第1自然段所寫的園子中的昆蟲、花草感受園子的生機盎然;隨后，教師再相機引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文第17自然段，并運用對比性思維尋找描寫園子的這兩個自然段有什么不同之處。很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)這兩個自然段一個是蕭紅眼中的園子，一個是蕭紅想象中的園子，第1自然段有什么寫什么，是真實客觀地還原園子的本來面目，而第17自然段則融入了作者自身的情感，大量運用了擬人化的手法，給讀者留下了一種快樂自由且富有生機的感受。隨后，教師鼓勵學(xué)生質(zhì)疑：為何作者筆下的園子會有如此鮮明的不同呢？為什么蕭紅一定要寫一個自己想象中的園子呢？為什么蕭紅要將這兩個園子分開來寫呢？……

蕭紅在處理這兩個自然段時，先是運用白描的手法展現(xiàn)了園子的多姿多彩，然后再運用借景抒情的方式，想象園子中動植物的活動來展現(xiàn)自己內(nèi)心的自由自在、無憂無慮，這不是作者的隨意一寫，而是她的匠心所在。鑒于此，教師緊扣文本表達的核心，關(guān)注相同內(nèi)容的不同表達，引領(lǐng)學(xué)生對描寫園子的語言進行深入對比，形成了認知上的積極沖突，打破了學(xué)生對這個園子的原始認知，從而促發(fā)了學(xué)生在后半段學(xué)習(xí)過程中深入的質(zhì)疑思維。皮亞杰說過：“學(xué)習(xí)是一種借助于反復(fù)性思考形成錯誤而又消除錯誤的過程。”學(xué)生對作者兩次運用不同方法描寫園子的構(gòu)思形成了深入質(zhì)疑，激發(fā)了他們深入研讀文本、尋求合理解釋的動力，從而求得認知上的平衡。在這種探究的過程中，深度學(xué)習(xí)真正落到了實處。

三、聯(lián)系辨析，在升華概念認知中探尋言語秘妙

深度學(xué)習(xí)是新舊經(jīng)驗之間的交融碰撞，必須要以自身原始性的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，打破原本的認知結(jié)構(gòu)，構(gòu)建全新的認知模式。在閱讀教學(xué)中，由于學(xué)生的認知能力相對有限，他們只能關(guān)注到文本的表面現(xiàn)象，停留在原始性的經(jīng)驗層面，難以對文本內(nèi)涵、主題和言語形式、表達策略形成全新的認知。深度教學(xué)重在對于課堂上可能隨時出現(xiàn)的諸多變量進行有機的統(tǒng)整和把握。教師須緊扣學(xué)生的認知規(guī)律，精心設(shè)置貼近學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的學(xué)習(xí)板塊，讓學(xué)生在思維運轉(zhuǎn)的過程中形成具體的認知體驗，激發(fā)學(xué)生的積極思維，最終為實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

以統(tǒng)編教材五年級上冊《什么比獵豹的速度更快》一文為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞“課文中描述了哪些事物比獵豹的速度更快”這一主題展開深度學(xué)習(xí)，以文本內(nèi)容為關(guān)注點，緊扣要點進行信息的提取。首先，教師依循作者層層剝筍、步步為營的構(gòu)思，引導(dǎo)學(xué)生逐層梳理文本內(nèi)容，以“人、鴕鳥、獵豹、游隼、飛機、火箭、流星體、光”為軸線，羅列出各種事物的運行速度。其次，在對比中引導(dǎo)學(xué)生進行自主性探究和發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生意識到文本的亮點：第一，作者精準再現(xiàn)了各種事物的運行速度;第二，作者依照事物速度從慢到快的順序展開說明，是不可調(diào)整的……為什么我們能夠輕松地發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律呢？這一問題將學(xué)生的思維從原先對課文內(nèi)容的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋倔w裁和語言形式的關(guān)注，并從中體會說明文列數(shù)字的表達作用。教師趁熱打鐵，繼續(xù)追問：為什么在說明事物運行速度時，有些地方用具體的數(shù)字，而有些地方卻用“大約”“左右”等模棱兩可的詞語呢？學(xué)生聯(lián)系具體內(nèi)容和語境，充分領(lǐng)會到同類事物之間也有差異性，作者所羅列的數(shù)字指向于一般情況，不能包含所有的同類事物，運用這些看似模棱兩可的詞語，正是說明文語言表達精準嚴密的體現(xiàn)。

學(xué)生在接觸這一文本時，并不是一張白紙，重視學(xué)生已經(jīng)積累的原始經(jīng)驗與所要學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的差異，能夠有效地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知沖突，引導(dǎo)學(xué)生對核心問題進行深度的探究。在這一案例中，教師根據(jù)五年級學(xué)生對說明文常用說明方法的理解現(xiàn)狀——初步了解列數(shù)字、舉例子等基本說明方法，但又僅僅停留在表層，不能深入感知說明性文本語言表達規(guī)范、精準、嚴密的特點，以及說明性語言和說明方法之間的內(nèi)在聯(lián)系，緊扣籠統(tǒng)而模糊的概念表述與學(xué)生形成的已有概念之間明顯的認知沖突，對說明性文本的語言進行更加深入的思考，從更深的維度探究說明性文本在表達上的精準和嚴密，也相機從文本中感受作者在遣詞造句方面所展現(xiàn)出來的獨具匠心。

鑄造思維品質(zhì)是提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要范疇，也應(yīng)該成為每一位語文教師的應(yīng)盡之責(zé)。因此，教師須在教學(xué)實踐的過程中強化“用教材教”的意識，充分開掘促進學(xué)生思維提升的教學(xué)價值點，適時地制造學(xué)生內(nèi)在的認知沖突，引領(lǐng)學(xué)生積極思考、自主探究，在活躍的思維狀態(tài)中落實深度學(xué)習(xí)。