陳詩梅

還原思維，是指思維的可視化應用，可直觀性地把課堂教學中思辨性的處理對象推導性地圖像化[1]，是以思維流量為基礎的語文課堂模型中還原要素的第三種形態(tài)，可以以思維導圖或概念圖等形式呈現(xiàn)[2]。

目前，高中文言文教學存在較為緊迫的問題：思維方式的探索較為淺顯，字詞落實過度側重，這些分離了整體與部分的統(tǒng)一性，忽視了學生的情感，導致了價值和生命意義的缺失，人文課堂也未能得到實踐[3][4][5]。程紅兵老師在《教師的文化自覺決定了課改的成功》的報告中表明：文化因子的缺失意味著生命的貶值與枯萎。為了提高學生的思維能力和審美情趣，王榮生教授在《文言文教學教什么》一書中進一步強調(diào)：要在文言文中探討文章邏輯以及作者思維脈絡、文言文之“所言志、所載物”[6]。筆者認為這些都給我們極度闡明了生命、文化意義在文言文教學中的重要性。在本文中，結合王榮生教授、程紅兵老師和楊金鋒老師[7]的指導，筆者以高中語文王安石的《游褒禪山記》一文為例，探討課堂模型中還原思維在實際教學中的應用。

一、還原思維，激發(fā)學習興趣

興趣，在赫爾巴特看來，是一種對事物持有較高注意力的積極自主的心理狀態(tài)。在《普通教育學》中，赫爾巴特把興趣投放到教育領域進行論述，并表明這種自主性心理活動可讓學生發(fā)揮自由想象力、激發(fā)他們的學習興趣[8]。在《游褒禪山記》的教學設計中，筆者注重對學生學習興趣的激發(fā)，在教學的一個環(huán)節(jié)中要求學生結合個人理解和課文注釋用簡筆畫畫出褒禪山的整體布局。在教學實況中，學生躍躍欲試，在一番興致勃勃的景象后，一張張褒禪山整體布局圖逐漸生成。筆者從中挑選出一幅并投放到白板上，讓學生判斷正誤偏妥，從文本出發(fā)尋找依據(jù)（如下圖）。

為更真實地反映學生在探究錯誤時的“熱鬧”場景，截取教學實錄如下：

生A：華山洞和碑中間應該加上距離，這樣更準確！

師：為什么這么說？你的根據(jù)在哪？

生A：文中第一段的第三行說了“距洞百余步”，這個是距離，應該準確畫上去！

生B（忙接話）：是的！而且他也把碑給畫錯了！

師：哦？你說“曰‘花山”的這個碑畫錯了？哪里錯了？

生B：是這個碑放置的方式錯了，應該倒在地上的。

師：那你怎么知道這個碑應該倒在地上而不是立著呢？

生B：原文中說了“有碑仆道”，“仆道”是“仆于道”的省略，就是倒在路旁的意思。

師：依據(jù)找得非常精確，修正這兩個地方就是準確的布局圖了嗎？同學們！

生C（隨即應聲）：不！我覺得書中說的“其下平曠，有泉側出”并沒有畫出來。

……

在學生積極發(fā)表己見并主動修正后，整幅布局圖被重新構畫了出來（如下圖）。

在本次教學活動中，筆者通過還原思維使思維以簡筆畫的形式實現(xiàn)可視化，增強了課堂的趣味性，還原了作者王安石眼中的褒禪山，在學生與作者之間構造“初級”橋梁，即實現(xiàn)從作者經(jīng)歷的角度出發(fā)，讓學生深入體驗作者的思維方式和情感認知。實際課堂中，學生表現(xiàn)出較高的參與度與興趣程度，這在一定程度上打破了乏味的文言文教學模式，正如魏開軍老師所說，學生自主參與度的提高，催生了靈魂的躁動[9]。

二、還原思維，培養(yǎng)思維能力

在《為一所理想的學校而來》一文中，程紅兵老師強調(diào)：在教學中應該讓學生從作者的角度出發(fā)，去理解文章的生成，理解作者的思維過程[10]。因此，與以往對《游褒禪山記》邏輯關系囫圇吞棗式的處理方式不同，筆者以該指引為導向，注重學生思維能力的培養(yǎng)，著力于作者情感、思維的再現(xiàn)。在處理《游褒禪山記》的一個教學環(huán)節(jié)時，采用思維導圖來還原作者的邏輯思維和情感內(nèi)涵。在實踐中，學生通過小組合作探究活動生成組內(nèi)獨有的思維導圖，筆者從中挑選第三小組的思維導圖進行展示，如下圖：

第三小組的作品一經(jīng)展示，便引發(fā)了課堂上有秩的“激烈”討論，請看如下截取的教學實錄：

師（指著白板上畫出的思維導圖）：同學們，你們對第三小組成員們的作品有什么看法？

生D（高舉手臂）：我們組員一致認為這三個要素不是單純的并列關系。

師：哦？那你們小組能給他們提供一下修改意見嗎？

生E：他們基本上給出了作者思維內(nèi)涵的基本要素，但是邏輯關系并不明確，在導圖上并沒有成功標明出來。

師：你說邏輯關系并不明確，那應該明確哪些邏輯關系呢？

生E：文章中說“而世之奇?zhèn)ァ⒐骞?，非常之觀，常在于險遠，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”，把“志”放在“力、物”的前面述說，而且后面還說到了“盡吾志也而不能至者，可以無悔矣”，很明顯“至”在作者的心里是可以讓自己感到“無悔”的存在。

師：有道理。

……

閱讀文章并細看思維導圖不難發(fā)現(xiàn)，第三小組對作者思維的推敲存有一定的問題，對“志、力、物”三者的邏輯關系尚不明確。在實際課堂上，第三小組的成員們在課堂師生討論中深受啟發(fā)，多次顯沉思狀。第三小組的一名成員最后走上講臺把白板上的圖修改成了驚訝四座的電路狀思維導圖，搏得了學生自發(fā)響起的掌聲。在此次還原思維的教學活動中，學生在辨析討論的過程中打開了自己的思維，深化了思維的思考，不斷涌現(xiàn)的思維流量促使了還原思維創(chuàng)新之舉的實現(xiàn)——“電路圖”的生成。

三、還原思維，構筑人文課堂

筆者在探尋高中語文課堂有效教學時，嘗試構筑人文課堂以提高課堂效率、促進學生高效學習。在《游褒禪山記》的教學實踐中，學生對文言文不再持枯燥乏味的固化觀念。生動活潑且有深度的人文課堂讓學生與文章碰撞出激情，讓學生與作者“面對面”交流，從中感悟人生之道。人文課堂構建的過程是語文人格教育的過程，程紅兵老師強調(diào)，這具有師生共同創(chuàng)造生命的意義[11]。正如陶行知所說：“生活即教育。先生不應該專教書，他的責任是教人做人。學生不應該專讀書，他的責任是學習人生之道?！?/p>

在筆者上述進行的還原思維教學中，需要修正的錯誤都在課堂的整體氣氛中借助集體智慧解決了，每一位學生都主動參與課堂，都切身感受到自己思維的開發(fā)、形成了個人情感感悟。黃慧敏[12]、林培斌[13]認為，注重思維的交流可引發(fā)個人感悟的生成，繼而打造一個精彩的新時代人文化課堂。根據(jù)教學實踐，筆者認為還原思維實為可貴地給人文課堂帶來了創(chuàng)新因子，在思維可視化的過程中，積極有效的思維探討能活躍思維，打破固化模式，催生學生的思維創(chuàng)新之花。

四、總結

筆者在《游褒禪山記》的教學中，把語文課堂模型提出的還原思維運用到了課堂教學中去。實踐表明，把還原思維以簡筆畫、思維導圖等可視化形式應用到文言文的教學有助于活躍課堂整體氣氛，激發(fā)學生的學習興趣。在此氛圍影響下，學生與作者之間的銜接被構造出來，促使了學生主動從個人角度出發(fā)探討情感內(nèi)涵，有助于思維能力的培養(yǎng)以及課堂的人文構建。

參考文獻：

[1][10]程紅兵.為一所理想的學校而來[M].上海：華東師范大學出版社，2015.

[2]程紅兵.聽程紅兵老師說課評課[M].武漢：長江文藝出版社，2017.

[6]王榮生.文言文教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

[3][9]魏開軍.高中文言文教學“怎么教”的探究與實踐[J].現(xiàn)代語文（教學研究版）.2014（7）.

[4]康存.文言文教學的“源頭活水”——從《游褒禪山記》的教學談文言文生活化教學趨向[J].中學語文.2012（30）.

[5]胡虹麗.堅守與創(chuàng)新：百年中小學文言詩文教學研究[D].湖南師范大學.2010.

[7]楊金鋒.在還原思維中提高思維的品質(zhì)——以《醉翁亭記》為例[J].語文教學通訊.2016（32）.

[8]赫爾巴特.普通教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2010.

[11]程紅兵.程紅兵與語文人格教育[M].北京：北京師范大學出版社，2006.

[12]黃慧敏.構建人文課堂，煥發(fā)語文魅力[J].教育藝術.2016（03）.

[13]林培斌.構建人文課堂、促進有效學習的實踐探微[J].福建論壇（社科教育版）.2011（10）.