鄭洪杰

有什么樣的命題，就會(huì)有什么樣的教學(xué)導(dǎo)向，所以小學(xué)數(shù)學(xué)的命題，要從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)出發(fā)來(lái)組織。首先，命題要關(guān)注基本概念，讓學(xué)生厘清數(shù)量關(guān)系；其次，要關(guān)注思考過(guò)程，豐富學(xué)生解題經(jīng)驗(yàn)；再次，命題要關(guān)注學(xué)生的思維切入點(diǎn)，提升數(shù)學(xué)能力。

目前，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)這一新理念已經(jīng)成為每一門學(xué)科教師經(jīng)常議論的話題。但是，縱觀目前的核心素養(yǎng)論，無(wú)論是教育研究者，還是教學(xué)實(shí)踐者，過(guò)多關(guān)注的是如何在課堂教學(xué)中落實(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，很少有人從試題的命題視角談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?，F(xiàn)在許多數(shù)學(xué)老師命的試題，往往在網(wǎng)絡(luò)上都能找到原題，這就是命題的隨意性造成的。培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，不能把視角僅僅落在課堂教學(xué)中，還要運(yùn)用命題的導(dǎo)向功能引導(dǎo)老師的教學(xué)行為。也就是說(shuō)，我們的命題內(nèi)容要指向?qū)W生的核心素養(yǎng)，剔除命題的功利性，要讓命題能夠促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)的提升。那么，如何基于核心素養(yǎng)來(lái)做好小學(xué)數(shù)學(xué)的命題工作呢？下面，筆者就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，來(lái)淺談之。

一、關(guān)注基本概念，厘清數(shù)量關(guān)系

數(shù)學(xué)知識(shí)是由一個(gè)又一個(gè)基本概念鏈接而成的，學(xué)生如果連基本概念都搞不清楚，那么他們又如何能夠解決更深層次的數(shù)學(xué)問(wèn)題呢？在平時(shí)，我們也經(jīng)常會(huì)發(fā)出這樣的感慨：“這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題，為什么學(xué)生還是會(huì)出錯(cuò)呢？”這就是學(xué)生沒(méi)有理清基本概念之間的關(guān)系造成的。所以，命題過(guò)程中，我們要關(guān)注學(xué)生對(duì)基本概念的理解，要讓學(xué)生通過(guò)解題來(lái)厘清基本概念之間的數(shù)量關(guān)系。

樣題一：

因?yàn)閇25]×[52]=1，所以[25]是倒數(shù)，[52]是倒數(shù)……………………（ ）

設(shè)計(jì)意圖：

這一道題目就是考查學(xué)生對(duì)倒數(shù)意義的理解。我們都知道，倒數(shù)的定義是這樣的：乘積為1的兩個(gè)數(shù)互為倒數(shù)。在這一個(gè)定義里，有兩個(gè)關(guān)鍵詞，一個(gè)是“乘積是1”，一個(gè)是“互為”，也就是說(shuō)一個(gè)數(shù)是不能稱之為倒數(shù)的。所以，在這一道判斷題中，前半部分是一個(gè)引導(dǎo)，后半部分就是測(cè)驗(yàn)學(xué)生對(duì)倒數(shù)概念這一數(shù)量之間關(guān)系的梳理。也許學(xué)生一看到前面的[25]×[52]=1，馬上就想到這兩個(gè)數(shù)是互為倒數(shù)，卻沒(méi)有注意后面句子的表述與倒數(shù)定義的表述是不一樣的。這樣，就可以考查出學(xué)生對(duì)倒數(shù)內(nèi)涵的掌握是否正確牢固。

二、關(guān)注思考過(guò)程，豐富解題經(jīng)驗(yàn)

數(shù)學(xué)教學(xué)，關(guān)注的不僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。可以說(shuō)，過(guò)程與方法也是學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。學(xué)生雖然通過(guò)思考獲取了數(shù)學(xué)結(jié)果，但是他們是如何獲取數(shù)學(xué)結(jié)果的，這樣的探索過(guò)程是否是最優(yōu)化的，過(guò)程是否是最有意義的，都關(guān)乎學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。所以，我們?cè)诿}時(shí)，既要重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的考查，還要考查學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，看看他們的學(xué)習(xí)成果是通過(guò)死記硬背得來(lái)的，或者說(shuō)通過(guò)反復(fù)機(jī)械式訓(xùn)練習(xí)得的，還是在真正理解的基礎(chǔ)上獲取的，從而考查出學(xué)生數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的形成過(guò)程。也就是說(shuō)，要考查學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，是否經(jīng)歷了思考與探究，是否經(jīng)歷了探究的過(guò)程。

樣題二：

如右圖，把半徑5厘米的圓柱切拼成一個(gè)近似的長(zhǎng)方體，這個(gè)長(zhǎng)方體的長(zhǎng)是（ ）厘米，寬是（ ）厘米。

設(shè)計(jì)意圖：

這一道題目從表面上看，是考查學(xué)生圓柱體積的，但是它卻把求圓柱體積的思考過(guò)程給呈現(xiàn)出來(lái)了，然后讓學(xué)生計(jì)算演變之后長(zhǎng)方體的長(zhǎng)與寬是多少。這就是考查學(xué)生探究圓柱體體積的過(guò)程，學(xué)生是否真的懂得圓柱體體積計(jì)算公式是怎樣探究出來(lái)的。如果學(xué)生明白了演變之后長(zhǎng)方體的長(zhǎng)與寬表示圓柱體的哪一部分，那么也就一下子明白了圓柱體體積的計(jì)算公式。這樣，就避免了學(xué)生死記圓柱體體積公式的錯(cuò)誤學(xué)習(xí)方式，不但讓學(xué)生明白了圓柱體體積計(jì)算公式是怎么來(lái)的，而且培養(yǎng)了學(xué)生的轉(zhuǎn)化思想，對(duì)發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思想也具有非常重要的意義。

三、關(guān)注思維切入，提升數(shù)學(xué)能力

數(shù)學(xué)命題，要考查的除了學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能之外，還要考查學(xué)生靈活數(shù)學(xué)能力，要關(guān)注學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，看看學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是呆板的，還是靈活的，能不能通過(guò)舉一反三的活動(dòng)把所學(xué)知識(shí)輻射到其他方面，從而考查學(xué)生的核心能力發(fā)展情況，促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)思維的發(fā)展，以提升學(xué)生數(shù)學(xué)能力。

樣題三：

兩根同樣長(zhǎng)的電線，第一根用去[35]，第二根用去[35]米，（ ）電線用去的長(zhǎng)。

A 第一根 B 第二根 C 同樣長(zhǎng)D 不能確定

設(shè)計(jì)意圖：這一題是考查學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的理解情況。這一題它具有三種情況：當(dāng)這兩根電線長(zhǎng)度超過(guò)1米時(shí)，那么第一根用去得長(zhǎng)；當(dāng)兩根電線長(zhǎng)度等于1米時(shí)，那么用去得一樣長(zhǎng)；當(dāng)兩根電線長(zhǎng)度少于1米時(shí)，那么第二根用去得長(zhǎng)。如果學(xué)生平時(shí)并沒(méi)有分?jǐn)?shù)乘法意義這方面的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為基礎(chǔ)，也就是說(shuō)當(dāng)一個(gè)因數(shù)大于1、等于1、小于1時(shí)，它們的結(jié)果是不一樣的，這一知識(shí)點(diǎn)學(xué)生并沒(méi)有掌握，那么這一道題目學(xué)生就不知道如何解決。這就是考查學(xué)生的數(shù)學(xué)思維是否完備，是否能夠從表面看本質(zhì)，發(fā)現(xiàn)隱藏在文字里面的知識(shí)點(diǎn)。學(xué)生如果能夠解答出這一道題目，那么他們的數(shù)學(xué)思維就是完備的，說(shuō)明對(duì)分?jǐn)?shù)乘法意義理解就比較透徹。也許有的老師會(huì)讓學(xué)生死記這一道題，也就是說(shuō)只能先無(wú)法確定。這時(shí)候，我們還可以變換一種考查方式來(lái)命題。

樣題四：一電線，用去了[35]，還剩[35]米，（ ）用去得多。

A 第一根 B 第二根 C 同樣長(zhǎng)D 不能確定

這樣，如果學(xué)生不能從根本上領(lǐng)會(huì)這一類題目的解題思路，也就是說(shuō)他們對(duì)分?jǐn)?shù)乘法的意義思維不清晰，而是死記這一類題目的答案，那么學(xué)生還會(huì)選擇D的。其實(shí)這樣選就是錯(cuò)了。這就需要我們?cè)谄綍r(shí)的教學(xué)中，要以發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維為己任，要讓學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到發(fā)散與拓展。這樣，學(xué)生才不會(huì)把題目做死，才不會(huì)出現(xiàn)死做題、做題死的現(xiàn)象。

總之，有什么樣的命題，就會(huì)有什么樣的教學(xué)行為?；诤诵乃仞B(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)命題，關(guān)注的不是學(xué)生掌握了什么，而是他們是如何掌握的，要從考查學(xué)生的知識(shí)與技能向考查學(xué)生的數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化。這樣，才能讓我們的數(shù)學(xué)教學(xué)在命題的引領(lǐng)下，更好地發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

【作者單位：詔安縣深橋中心溪南小學(xué) 福建】