周才英

摘 要：筆者從審辯式教學的認識出發(fā)，以案例的形式談如何通過追問質(zhì)疑的形式在科學教學中體現(xiàn)審辨式教學，并展望審辨式教學思想下所追求的科學課堂。

關鍵詞：追問質(zhì)疑 審辯式教學

一、審辯式教學的認識

審辯式思維即批判性思維，審辯式思維是作出有目的、自我監(jiān)督的判斷的過程。這種判斷表現(xiàn)為解釋、分析、評估、推論，以及對判斷賴以存在的證據(jù)、概念、方法、標準或語境的說明^[1]。周宏老師結(jié)合自己的一線教學實踐，將審辯式思維以簡潔的方式表述為：追問質(zhì)疑，證據(jù)為先，謙遜包容，力行擔責。審辯式教學是將審辯式思維貫穿于學科教學、學科育人的方方面面。課堂教學環(huán)節(jié)中，追問是關鍵。追問是平凡表象的解剖刀，是學生進入研究狀態(tài)的外在表現(xiàn)。而認知沖突在追問中呈現(xiàn)，興趣便在追問中深化。^[1]

二、在科學教學中如何通過追問質(zhì)疑體現(xiàn)審辨式教學

1.設置有效追問，引導學生提出猜想，體現(xiàn)審辨式教學

在科學教學中以知識為載體，追問質(zhì)疑是關鍵，引導學生提出猜想，并搜求論證，實驗論證，提升學生的科學素養(yǎng)和能力。

八下第三章第2節(jié)《氧化和燃燒》一課，課堂上筆者添加鎂條的演示實驗。

教師：演示鎂條的燃燒。

現(xiàn)象：耀眼的白光，生成白色固體。

學生：哇（驚訝?。?，老師再燒一次（玩一次不過癮）！

教師：……

整個過程猶如絢爛的煙花，轉(zhuǎn)瞬即逝?，F(xiàn)象雖然讓學生很驚訝，不過彈指一揮間，實驗的作用隨之消失。這個實驗只是課堂教學的一個調(diào)味劑，如何更好地發(fā)揮這個實驗的作用？讓學生繼續(xù)“玩好”這個實驗？首要的是仔細觀察，學生仔細觀察后發(fā)現(xiàn)實驗過程中除了看到耀眼的白光，鎂條燃燒過程中有大量的灰色煙霧。引導學生思考，教師追問這些煙霧是什么物質(zhì)呢？這些物質(zhì)是鎂條燃燒后的生成物嗎？仔細觀察后還發(fā)現(xiàn)生成的白色固體中有少量黃色物質(zhì)和黑色小顆粒（如圖1）。那么這些黃色物質(zhì)是什么呢？黑色物質(zhì)又是什么呢？

帶著這些問題，同學們課后提出各種猜測，可能是鎂條表面的氧化物質(zhì)沒有去除干凈造成的？鎂條表面的物質(zhì)是什么呢？可以留到初三繼續(xù)探究?？赡苁擎V條不僅跟空氣中的氧氣燃燒？可能鎂條沒有完全燃燒？可能鎂條燃燒生成了其他物質(zhì)（知道氧化鎂是白色的）？可能鎂條中含有雜質(zhì)？

課后同學們興致勃勃，主動要求重新做鎂條燃燒的實驗，這次學生觀察鎂條包裝上寫著純度99.9%，且把鎂條擦得非常光亮，鎂條點燃后發(fā)現(xiàn)，仍有灰色煙霧，生成物中白色固體為主，仍有很少量的黃色物質(zhì)和黑色小顆粒。同學們放學后紛紛查找資料，利用百度搜索，同學們找到不少證據(jù)，學生如獲珍寶。如鎂條在空氣中燃燒，不僅跟空氣中的氧氣反應生成白色氧化鎂，可能跟空氣中的氮氣反應生成黃色的氮化鎂，還可能跟空氣中的二氧化碳反應生成黑色的碳。（注：空氣中二氧化碳含量很少，僅占空氣體積的0.04%，一般鎂條在純二氧化碳中燃燒才能有明顯的黑色小顆粒。）

杜威說：“教育并不是一件“告訴”和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反?！苯處煹摹敖獭笔菫榱藢W生更好的“學”，教師在教學過程中積極有效的提問質(zhì)疑，引導學生最大限度地參與，許多環(huán)節(jié)甚至可以完全交給學生處理，如資料的查找，實驗的設計，實驗的操作等，學生在實驗過程中不遜于教師，課堂的反映和課后的反響，以及對學生興趣的激發(fā)大大的出乎我的預期。實踐中發(fā)現(xiàn)在審辯式教學的影響下，學生有了更強的問題意識。

2.設置認知沖突，通過實驗驗證，體現(xiàn)審辯式教學

八下第三章第3節(jié)《化學方程式》一課，課堂上添加思考和討論。

思考：鎂帶燃燒后生成灰的質(zhì)量比原來鎂帶的質(zhì)量大還是?。坑觅|(zhì)量守恒定律解釋。

學生解釋：鎂帶燃燒時，反應物為鎂和氧氣，生成物為氧化鎂，根據(jù)質(zhì)量守恒定律，參加反應的鎂和氧氣的總質(zhì)量等于生成氧化鎂的質(zhì)量，所以氧化鎂（即生成的灰）比鎂條質(zhì)量大。

學生的解釋很有道理，可是有學生卻提出質(zhì)疑，能否通過實驗來驗證一下？在審辯式教學的影響下，學生有了更強的問題意識，通過不斷的追問質(zhì)疑進入深度學習，開始主動提出質(zhì)疑，并設計實驗。整個實驗過程都是課后由學生完成，學生先用天平稱量鎂條的質(zhì)量，燃燒后再次稱量生成的灰的質(zhì)量，結(jié)果出乎同學們的預料，反應后生成的灰的質(zhì)量不僅沒有比鎂帶質(zhì)量大，反而更小了呢！這樣的實驗結(jié)果，與學生原有猜測不符，產(chǎn)生認知沖突，這樣的沖突正好解決了燃燒產(chǎn)生的灰色煙霧的疑團，灰色煙霧也是鎂條燃燒的產(chǎn)物，也有一定的質(zhì)量。

學生的認知沖突在提問中呈現(xiàn)，學生的認知沖突是學生學習動機的源泉，也是學生積極參與思維學習的原因。所以，教師在教學中設置認知沖突，激發(fā)學生的審辨式思維。如鎂條燃燒后質(zhì)量，通過稱量發(fā)現(xiàn)質(zhì)量反而變小了。平時在教學中不斷設置認知沖突，使學生始終處于一個不斷發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程之中，有助于激發(fā)學生追問質(zhì)疑，從而培養(yǎng)學生的審辯式思維。

教師應鼓勵學生積極參與到自主探究實驗的學習中，這樣不僅能夠培養(yǎng)和提升學生的思考能力、動手能力、發(fā)散思維，而且可充分調(diào)動學生學習的積極性?；诖?，教師在教學中，要對學生加以正確引導，適時追問質(zhì)疑，使學生可以運用所學科學知識內(nèi)容，對實驗進行科學有效的探究，以達到遷移的效果。

三、審辨式教學思想下追求的科學課堂

為了讓學生成長得更好是審辯式教學的根本追求。審辯式教學追求的不是讓學生記住一堆科學公式，而是要引領學生能夠解決真實生活中的復雜的問題。審辯式教學強調(diào)以學生為中心，以問題為導向，以發(fā)展學生的交流表達和思維能力為重心。學生可以通過閱讀、查找資料、實驗驗證，交流辯論等途徑，學生不僅增長了知識，擴大了視野，學生還獲得了科學核心素養(yǎng)方面的成長。

參考文獻

[1]彼得·法喬恩.批判性思維，思考讓你永遠年輕[M].李亦敏譯.中國人民大學出版社.2013.6.