葉慧

摘 要：深度學(xué)習(xí)是相對于淺層學(xué)習(xí)而言，體驗式學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)都屬于深度學(xué)習(xí)行為。深度學(xué)習(xí)不是指學(xué)習(xí)難度大，而是指學(xué)得愉悅、學(xué)得靈活、學(xué)得深入、學(xué)有多得。課堂中通過創(chuàng)設(shè)真實情景、設(shè)計劣構(gòu)問題、構(gòu)建生本課堂，引導(dǎo)學(xué)生真體驗、真探究、真反思，開展真正的深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)有利于培養(yǎng)學(xué)生形成主動的學(xué)習(xí)意識、科學(xué)的學(xué)習(xí)方法、批判的思維習(xí)慣；深度學(xué)習(xí)體現(xiàn)了深度課改，是落實核心素養(yǎng)的必要途徑，更是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要方式。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；體驗式學(xué)習(xí)；劣構(gòu)問題；反思力

一、創(chuàng)設(shè)真實情境，開展體驗式學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生能全身心積極參與到學(xué)習(xí)中，在過程中體驗到學(xué)習(xí)的快樂。意大利教育家蒙特梭利說過：“我看到了，我忘記了；我聽到了，我記住了；我做過了，我理解了?！蔽覈鴤ゴ蠼逃铱鬃诱J為：“吾聽吾忘，吾見吾記，吾做吾悟”。由此可見，“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)效果遠勝于“聽中學(xué)、看中學(xué)”，而體驗式學(xué)習(xí)則是“做中學(xué)”的最佳典范。美國學(xué)者科爾布提出體驗式學(xué)習(xí)要經(jīng)歷四個過程，主要為“具體體驗—觀察反思—形成抽象的概念—在新情境中檢驗”（圖1）。通過具體體驗，學(xué)生可以解決預(yù)設(shè)的相關(guān)問題，獲得新知，產(chǎn)生感悟，同時也會發(fā)現(xiàn)新問題，產(chǎn)生新見解，從而進入新一輪思考，此時的學(xué)習(xí)往往更主動、更深入、更具有創(chuàng)造性，也更容易獲得獨特感悟，在此基礎(chǔ)上，可以給出新情境，對獲得的新理論進行檢驗、運用、遷移。

課堂中如何更好地開展體驗式學(xué)習(xí)？創(chuàng)設(shè)一個恰到好處的真實情境是重要助力。學(xué)習(xí)情境不能一味追求“高大上”，應(yīng)該盡量真實、接地氣，使學(xué)生能夠無障礙地走入情境；學(xué)習(xí)情境不能遠離學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，應(yīng)該貼近學(xué)生的知識水平、生活經(jīng)驗，使學(xué)生能夠充分理解情境；學(xué)習(xí)情境不能過于細碎孤立，課堂中盡量使學(xué)生能夠在貫穿全過程的情境中充分體驗學(xué)習(xí)過程；學(xué)習(xí)情境不能過于平淡無奇，要盡量蘊含矛盾和問題，讓學(xué)生能夠在情境體驗中產(chǎn)生疑問和主動探究的欲望。

“地理環(huán)境的整體性”一課，學(xué)習(xí)主線是通過分析自然地理要素間的相互作用理解地理環(huán)境整體性的主要表現(xiàn)，進而利用整體性原理指導(dǎo)人類的生產(chǎn)、生活。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容抽象籠統(tǒng)，綜合性強，思維強度大，所以情境案例的創(chuàng)設(shè)必不可少。在課堂實踐中，筆者嘗試過三種版本教材中的學(xué)習(xí)情境、實踐反饋如表1所示。

通過對教材情境的親身實踐，筆者的體會是：預(yù)設(shè)與生成差距較大；情境遠離最近發(fā)展區(qū)，學(xué)生難以深入體驗情境，淺嘗輒止；為了讓學(xué)生充分理解，課堂很快又變成教師的一言堂。鑒于此，筆者開始嘗試創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)情境如下。

（1）播放BBC紀(jì)錄片“貝克漢姆探索未知的世界”中亞馬孫熱帶雨林的相關(guān)片段。

（2）展示世界地形圖、南美洲地形圖，明確亞馬孫平原的地理位置。

（3）活動主題：和貝克漢姆一起探索亞馬孫。①走進“亞馬孫平原”。②探尋“亞馬孫高原”：如果亞馬孫地區(qū)地殼整體抬升，成為“亞馬孫高原”，其地勢與赤道地區(qū)的東非高原相似，全球其他地區(qū)的自然環(huán)境與現(xiàn)在相似。③探索“亞馬孫荒原”：亞馬孫熱帶雨林每年吸收和儲存數(shù)10億噸二氧化碳，在維護地球碳平衡方面發(fā)揮了關(guān)鍵作用。但由于開發(fā)不當(dāng)和保護不利，亞馬孫熱帶雨林正以驚人的速度減少。如果雨林繼續(xù)遭到如此嚴(yán)重的破壞，那么未來可能會出現(xiàn)一個“亞馬孫荒原”。

三個學(xué)習(xí)情境的設(shè)計各有側(cè)重，“亞馬孫平原”是真實情境，“亞馬孫高原”是模擬“東非高原”的情境，“亞馬孫荒原”則是未來的可能情境。課堂實踐表明：學(xué)生被貝克漢姆的帥氣和熱帶雨林的神秘牢牢吸引，學(xué)習(xí)熱情高漲；通過影視資料，學(xué)生對亞馬孫地區(qū)有所了解；用同一個地區(qū)的三種情況創(chuàng)設(shè)一個大情景，學(xué)生思維連貫，利于深入體驗式學(xué)習(xí)。

二、設(shè)計劣構(gòu)問題，引發(fā)真探究

深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于深度思考，而引發(fā)深度思考的前提是要有好的問題。基于問題的學(xué)習(xí)中，通常以問題為起點，以問題為主線，以問題為中心，以問代講、以問促思、以問生疑，引導(dǎo)學(xué)生開展探究性學(xué)習(xí)。

美國學(xué)者喬納森根據(jù)問題的結(jié)構(gòu)性維度，將問題分為良構(gòu)問題和劣構(gòu)問題。良構(gòu)問題的解決需要根據(jù)限定的問題條件，運用所學(xué)的概念、規(guī)則和原理，按照一種最佳的、特定的解決過程，即可得到正確、 唯一的答案，即標(biāo)準(zhǔn)答案。劣構(gòu)問題的構(gòu)成中存在不可知的部分，對問題缺乏明確的界定，難以確定哪些規(guī)則和原理是解決問題必需的，需要通過嘗試多種解決方法，而且答案不唯一，開放度較高。劣構(gòu)問題的求解包含對若干具體良構(gòu)問題的解決，所以，良構(gòu)問題是解決劣構(gòu)問題的支架，為解決劣構(gòu)問題提供必不可少的知識基礎(chǔ)。

目前的課堂提問以良構(gòu)問題為主，學(xué)生會順利地得到無爭議的唯一答案，但是學(xué)習(xí)過程中機械的記憶、簡單的復(fù)制、膚淺的理解都顯示出學(xué)生的認知水平大多在“記憶”層面，當(dāng)再次遇到類似問題時，很多學(xué)生往往無從下手，甚至不知道類似問題曾經(jīng)學(xué)習(xí)過。所以在學(xué)生充分理解良構(gòu)問題的基礎(chǔ)上，應(yīng)該多設(shè)計巧妙的劣構(gòu)問題，觸發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。解決劣構(gòu)問題的過程中，由于學(xué)生個體的知識準(zhǔn)備和生活經(jīng)驗差異較大，問題解決方法多樣化，評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，這必然會引發(fā)學(xué)生進行深度思考、深度探究，思維的碰撞中往往會產(chǎn)生很多意想不到的觀點，在不斷驗證觀點的過程中，學(xué)生對問題的理解會逐步加深，問題的解決方法也會逐漸優(yōu)化。所以，解決劣構(gòu)問題的過程是一個真學(xué)習(xí)、真探究、真反思的過程，是一個提升綜合能力、培養(yǎng)批判性思維的過程，是一種富有創(chuàng)造性的深度學(xué)習(xí)行為。

“地理環(huán)境的整體性”一課中，結(jié)合三個活動情景，筆者設(shè)計了三大問題，如表2所示。

課堂中，學(xué)生首先被亞馬孫的神秘所吸引，之后為亞馬孫的未來所擔(dān)憂，整節(jié)課都沉浸在探索思考中。三個學(xué)習(xí)情境由淺入深、由真實到模擬、由良構(gòu)向劣構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入討論、深入思考、深入探究。

三、構(gòu)建生本課堂，激發(fā)反思力

深度學(xué)習(xí)是一個不斷反思、不斷生成的學(xué)習(xí)過程。課堂要確立學(xué)生的主體地位，構(gòu)建生本課堂，鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，激發(fā)質(zhì)疑意識，提升反思力。

郭思樂教授創(chuàng)立的“生本教育”，是以“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”為宗旨的教育，是真正做到以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計的教育。構(gòu)建生本課堂，必須把課堂實實在在地還給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主體。如果學(xué)生是游客，教師則是導(dǎo)游。教師應(yīng)該樹立學(xué)先于教、學(xué)決定教、學(xué)重于教的意識。教是為了不教，授人以魚不如授人以漁。目前課堂中普遍采用的“個體自主學(xué)—小組合作學(xué)—全班探究學(xué)”等學(xué)習(xí)方式都是生本課堂的體現(xiàn)。

生本課堂為學(xué)生提供了深入學(xué)習(xí)的良好條件，在學(xué)習(xí)過程中，通過師生互動、生生互動、生本互動等方式，點燃學(xué)習(xí)激情，釋放禁錮思想，打破慣性思維。學(xué)生可以徹底沉浸到屬于自己的課堂世界中，把預(yù)設(shè)變?yōu)樯?，把未知變?yōu)橐阎?。在學(xué)習(xí)過程中，因為學(xué)生個體對問題的認識本身存在差異性，隨著思考的深入，會產(chǎn)生更多不同的觀點，此時教師應(yīng)該及時搜集學(xué)生新生成的問題，從中挑選有價值的問題，再引導(dǎo)全班對新的問題進行討論探究，即使經(jīng)過討論沒有得到正解，答案五花八門，但對學(xué)生而言，這都是一種巨大的收獲。在討論中，學(xué)生的情緒被感染、知識在調(diào)用、思維在碰撞；學(xué)生學(xué)會自我表達、學(xué)會傾聽分享、學(xué)會質(zhì)疑反思。生本課堂中，以生為本，學(xué)生的天性得到一定的釋放，相互欣賞、相互激趣、相互啟發(fā)，共同解決問題，在解決問題的過程中，相互激疑、相互質(zhì)疑、相互釋疑，探究新問題的能力不斷提升，個體的反思力不斷增強，這樣的學(xué)習(xí)無疑是一種可持續(xù)的深度學(xué)習(xí)。

在“地理環(huán)境的整體性”一課中，筆者采用了小組討論和全班探究相結(jié)合的學(xué)習(xí)方式，評價方式主要是在小組內(nèi)和全班開展生生互評，在學(xué)生評價之后教師進行糾錯、總結(jié)、提升。課堂中筆者把評價的主權(quán)賦予學(xué)生，在相互評價中，學(xué)生的質(zhì)疑意識逐漸蘇醒，批判性思維不斷提高，反思能力不斷增強。

深度學(xué)習(xí)是深度課改的標(biāo)志，是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的必要途徑，是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的重要方式。教師是學(xué)生深度學(xué)習(xí)的設(shè)計者、組織者、管理者，所以教師必須進行有深度地研究，通過有深度的課堂引領(lǐng)學(xué)生有深度地學(xué)習(xí)，讓師生在各自的深度學(xué)習(xí)中共同成長！