徐 濤，李全文

（阜陽師范大學 馬克思主義學院，安徽 阜陽 236037）

身處網絡信息時代的大學生，對近代歷史人物接觸的數量范圍遠遠超出預想。如何客觀、公正地評價中國近代歷史人物，認識他們在中國近代社會發(fā)展過程中應有的歷史作用，并通過對他們的分析，使大學生準確把握中國近代歷史的本質和主流，是思政課堂教學的一項重要內容，也是課堂教學的重點和難點，更是思政課培養(yǎng)大學生歷史核心素養(yǎng)達成的重要途徑。

在近代波瀾壯闊、風云變幻的一百多年中，涌現出一大批個性鮮明、左右潮流的歷史人物，他們或長袖善舞或縱橫捭闔，以自己獨特的個性和角色，竭盡所能發(fā)揮著不同的歷史作用。不管是引領社會風潮的偉人，還是平凡的個體，都曾經對中國近代歷史產生了或多或少或久或短的影響。雖然經過了時間的洗刷，但是后人對他們的認識評價仍然褒貶不一，對他們的是非功過依然爭論不休，甚至有的已經蓋棺，但仍然難以定性或定論。這種情況對大學生正確歷史觀的形成影響很大，必須通過增強歷史核心素養(yǎng)的培育加以解決。解決的具體途徑主要是基于人物的時空背景，依據史料或史事的實證，在唯物史觀基礎上對歷史人物進行理性的分析和客觀的評判，并使學生具備由此及彼的認識能力。

一、時空定位

時間和空間是描述和記載歷史史事的兩個最基本要素，對時間和空間信息的了解和認知是歷史學習的基本要求。基于特定時間空間及其聯系，在特定環(huán)境下觀察分析歷史人物，是了解評價歷史人物的首先任務，也是培育時空觀念素養(yǎng)的基本要求。

（一）解蔽時空背景的映射

馬克思曾經指出：“人們自己創(chuàng)造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創(chuàng)造，并不是在他們自己選定的條件下創(chuàng)造，而是在直接碰到的、既定的、從過去承繼下來的條件下創(chuàng)造。”[1]近代的歷史人物，無一例外，生活在近代這一特定的歷史環(huán)境中，他們的思想、行為與實踐活動必然是那個時代的產物，他們的視野自然也無法完全超越當時的特定形勢。

近代中國是一個吐故納新的動態(tài)社會，古今新舊斗爭共存，中外文化交織互動，舊的未去盡，新的又不斷涌現，所以，每一個人都只能摸索著走進近代社會，歷史的復雜性毫不例外地會投射到每一個人身上，不論是偉大之人或凡夫俗子，都只會在這種時代的桎梏下蹣跚前行。

“時代是思想之母，實踐是理論之源?！盵2]這也即我們常說的“時勢造英雄”。了解歷史人物，首先必須解開其背后“時勢”的推手。如一代啟蒙大師嚴復，公派留學，學成歸國，先進北洋后入仕，但終其一生的遺憾，卻是少了科舉的功名，甲午之后，甚至幾次參加科考，因為他心中始終堅守著科舉正途的傳統信念，因為那是傳統文化的政治根基。那個時代的人物都會帶著傳統文化的因子蹣跚地步入近代。郭嵩濤，地方大員，一生奔波洋務，大清帝國第一任駐外使節(jié)，卻因為出使國外，被詆毀為“不容于堯舜之世”，成為時人眼里數典忘祖的“貳臣”。歷史人物何以如此、為何至此，全奈當時時勢所為。此二人身上的復雜性和多變性，其實是當時時代的真實映像。認識歷史人物，首先需要揭示當時的時代特征。

揭開時勢的迷霧，可以神入或代入的方式，做一次近代人，跨越時代，走進他們的內心世界，在冥冥之中與他們交流談心，設身處地看待他的所作所為、所思所想，理解歷史人物行為變化的時代根源，這才是實事求是的態(tài)度和歷史主義的觀點?！巴粋€歷史人物,有時可能站在歷史的前端,推動著歷史前進,有時則可能逆歷史潮流而動,成為歷史的阻力。歷史人物大多不可能是絕對的正確、絕對的好,也不可能絕對的不正確、絕對的壞。”[3]站在時代的立場，身臨其境地去評價認識他們，體悟他們的思想言行，感受他們的情感變化，不苛求、不責備，更不能用今天的判斷標準去衡量他們。

（二）整體考量變化與延續(xù)

歷史特定的時空背景，是以時間流動和空間變換、縱橫結合的方式不斷演進的。從縱向看，既需要從長時段整體上理清歷史人物的歷史事跡，把握其主要事跡、貢獻與地位，也要分清他在各個歷史階段的作用與影響，即看他在當時主要做了哪些事，有何成就和貢獻，對當時或后世產生什么影響。

以近代歷史回避不了的人物李鴻章為例可以清晰展示出這一要素。從整體上看，李鴻章一生中重大活動，主要為操辦洋務和簽署條約兩類：一是內務，二是外交；從時間上看，19世紀60年代至甲午戰(zhàn)前，李鴻章主要活動是舉辦洋務事業(yè)，晚年主要為外交簽約。認識李鴻章，既要從整體把握，也要分清階段史實，這是整體與主流。

另一方面，為理解歷史事件、現象的變化和延續(xù)性，認識歷史人物時，要盡量采用“瞻前顧后”的比較法，把握歷史人物相關史事的時空連續(xù)性及其因果邏輯關系。如比較李鴻章、康有為、孫中山等人在向西方學習近代化的不同點，分析李鴻章、康有為在洋務運動和維新變法過程中的缺陷和不足。當然，特定時空下的歷史人物，言行思想，行為活動，絕非固定一成不變的。所以，認識和評價歷史人物，必須堅持動態(tài)的發(fā)展的觀點，即縱向的看問題。要分析清楚部分人物從維新變法到辛亥革命，再到新民主主義革命時期的思想發(fā)展變化歷程，是當時眾多思考民族、國家出路人物的縮影，既反映了當時國人對時代發(fā)展的探索，又反映了時代發(fā)展的趨勢。

二、以事論人

（一）基于具體史事實證解讀

歷史解釋的第一項任務就是確定歷史事實，離開了事實和對事實的敘述，教師就無法展開論說，無法形成解釋。因此評價和認識歷史人物，必須依據一定的歷史事實或者具體材料，也就是基于他們的行為實踐活動，才能得出相應的結論。依據材料與事實，設身處地地認識具體史事中的歷史人物，這樣方可對歷史形成合理的解釋。以事論人，也是史論結合、論從史出的基本原則和要求。

尊重歷史，求真求實，是歷史學科的重要目標之一[4]。盡管大學階段的思政課對歷史人物認識和評價要貫徹學術研究的精神與方法，但并非要做成全面徹底的學術研究，因此對人物的評論分析，也只是從某一事件或某一角度，以小見大、見微知著的方式管窺人物功過是非，達到認識人物歷史本質屬性的目的。此外，在以事論人、分清主次的同時，應盡量關注熱點人物的矛盾性。如對林則徐在面臨著英國發(fā)動戰(zhàn)爭的危險時，有人認為其“沒有航海經驗沒有近代艦船作戰(zhàn)知識，全憑著感性認識的推論，在頭腦和紙面演繹了制敵方略”[5]，導致了戰(zhàn)爭爆發(fā)前沒有發(fā)出警報而至失敗，這是他一生中最大錯誤[6]，甚至有招致中國百年沉淪的片面觀點。就需要通過具體事實進行實證解讀，使人們認識到“林則徐在鴉片戰(zhàn)爭中的抗英斗爭等等,作為中國一方,他們是代表整個中華民族利益的,斗爭的目的是為爭取國家和民族的獨立和解放的”[7]。真正理解林則徐銷禁鴉片，面臨英國侵略態(tài)勢，在廣東沿海積極應對，沉重打擊了英國資本主義侵略勢力，成為近代中國反抗外來侵略第一人；同時，為抵御西方侵略，學習西方先進軍事技術，是近代中國放眼看世界的第一人這個具體的史實。做到全面觀察歷史人物的另一面，避免以偏概全，以末流沖擊主流，力爭為學生樹立在具體史事基礎上考量歷史人物時，不能只看到他們沒做到什么，應該看到他們在具體的歷史條件下做了什么，以及力所能及做到什么程度的實事求是態(tài)度。

（二）多元視角下的唯物史觀分析

堅持歷史唯物主義觀點基礎上倡導多角度認識評價歷史人物，是解決現實問題的重要途徑。大學生自發(fā)的對歷史人物的評價和認識，其實是后來的觀察者與歷史人物及其史事的對話，毫無疑問，都會帶有主觀色彩。這種對話，受觀察者學識、立場、視野甚至社會生活等影響，會呈現出相當大的差異。這不僅給身處信息爆炸時代卻又缺乏判斷工具的大學生帶來許多困擾，而且對思政課教學產生了極大的沖擊。

如上所述，由于解讀歷史人物受觀察者個人觀點立場和史觀的影響，很容易造成歷史是可以任人打扮的錯覺。比如李鴻章，從不同的角度，就會得出不同的解釋結論：革命史觀角度下，李鴻章是簽訂賣國條約的賣國賊、鎮(zhèn)壓農民階級的劊子手的形象；現代化史觀的角度，他是中國近代化工業(yè)、近代國防和近代教育的創(chuàng)始人，為中國近代化的開創(chuàng)者。不同的史觀與視角，結論迥異。如何解決中國近現代社會歷史人物身上表現出來的復雜現象，甚至令人費解的自相矛盾呢？揭開這些問題最好的工具就是整體分析方法和階級分析法。通過對李鴻章一生主要活動的分析認識其階級立場，理解其歷史定位。又如洪秀全，利用廣西社會矛盾激化的時機，引進了基督教的某些方式，以推翻現存清王朝建立大同理想社會為目標，號召廣大農民起事，并勝利定都南京，前后延續(xù)十幾年，勢力波及廣大南方，動搖了清政府在南方的統治基礎。盡管農民起義的破壞性和自身階級的局限性，如特權腐朽思想盛行、推行封建集權統治等，但縱觀他的一生，一直堅持著“誅滅妖朝，創(chuàng)建新朝”的革命綱領，在沉重打擊腐朽沒落清王朝的同時，還承擔了反抗外來侵略的任務，揭開了近代中國民主革命的序幕。對此，毛澤東指出：“自從一八四〇年鴉片戰(zhàn)爭失敗那時起，先進的中國人，經過千辛萬苦，向西方國家尋找真理，洪秀全、康有為、嚴復和孫中山，代表了中國共產黨出世以前向西方尋找真理的一派人物?！盵8]毛澤東在這里所說的向西方尋求真理的洪秀全，主要是指敢于接受不同于中國傳統的封建思想文化，并以此為基礎領導農民階級為自身、國家和民族的前途尋求出路，進行革命實踐的太平天國運動時的洪秀全，不是指在定都南京后搞腐化墮落的洪秀全。同樣，毛澤東在這里所說的代表了中國共產黨出世以前向西方尋找真理的康有為，主要是指在中法戰(zhàn)爭失敗后上書要求“變成法、通下情、慎左右”，用資產階級歷史進化論著書立說動搖封建專制主義理論根基時期的康有為；是在中日甲午戰(zhàn)爭失敗后發(fā)動“公車上書”，呼吁光緒皇帝“下詔鼓天下之氣，遷都定天下之本，練兵強天下之勢，變法成天下之治”[9]時期的康有為；是在“戊戌變法”時期要求變革封建教育制度和政治制度的康有為，而不是指“戊戌變法”失敗后，由資產階級維新派逐漸轉化成為?；逝傻目涤袨?。結合不同發(fā)展時期的同一歷史人物，從整體上和階級本質上把握人物，堅持歷史的主流，才能使學生認清最符合歷史客觀實際的人物性質。

三、理解同情

（一）共時態(tài)思維的同理心

馬克思曾說，有了人，我們就有了歷史，所以歷史不過是人類實現追求的活動而已。因此，人物就是歷史的靈魂，恰是那些個性鮮明、有血有肉的歷史人物，讓歷史鮮活起來。他們的實踐活動、思想行為、情感內心變化等，哪怕是生活瑣事，都會深深地映入歷史，甚至有力地影響著歷史的發(fā)展進程和當今現實。通過研究和學習歷史人物，可以感受和理解歷史上的重要事件，清晰地理順歷史發(fā)展脈絡，揭示歷史發(fā)展的趨勢及其規(guī)律。走進歷史人物的思想行為和實踐活動，與歷史人物對話，感受其內心情感變化，體會其嘉言懿行，理解其情感價值取向，汲取他們的經驗教訓，對于學生樹立正確的奮斗目標和價值觀念、培養(yǎng)健全的人格和健康的個性發(fā)展，都有著重要的指導作用。

講授的理解同情，即依據可靠史料認識具體的史事，對歷史境況形成合理的還原，設身處地站在歷史人物的時代立場，來分析其面對彼時歷史機緣所做出的判斷、選擇和行為。通過換位式思考，進而理解歷史事件何以發(fā)生發(fā)展，在態(tài)度上感同身受，自然就認同其“可為不可為”的思想行為和實踐活動。在這個思考過程中，學生也就實現了自己的理性分析。如解讀洋務派代表人物時，既需要了解“那個時候的中國，天下滔滔，大多是泥古而頑梗的士人，在封建主義充斥的天地里，欲破啟錮閉，引入若干資本主義文化，除了‘中體西用’，還不能提出另一種更好的宗旨，如果沒有‘中體’作為前提，‘西用’無所依托，它在中國是進不了門，落不了戶的”[10]。又需要了解當人們認識到封建政治體制阻礙了社會生產力的發(fā)展時，民族主義革命的必要性和正義性。

（二）即時態(tài)視角的價值取向

評價歷史人物的所作所為，理解其行為事件的發(fā)生原因和發(fā)展程度，一般會依據其行為事件的結果和影響，但同時更應該理解其主觀動機，做到動機與效果的統一?！爸饔^動機是指行為主體完成某項工作和任務的目的和出發(fā)點，客觀效果是指行為主體實踐造成的實際后果。任何行為都由一定主觀動機引起，客觀效果是動機的行動體現和檢驗根據。在實踐中，個人的主觀動機和造成的客觀效果并非一一對應，其表現復雜多樣?！盵11]

解釋和評價歷史人物，揭示人物對象的成就貢獻、影響與地位，某種程度上，需要一種價值標準來衡量。其中主要是堅持事功標準，但也不能忽略道德標準?！笆鹿藴适菑臍v史的角度去評價人物在歷史進程的作用；道德評價的著眼點則為倫理學的角度，以善與惡、公正與偏私、正義與奸詐等道德規(guī)范來衡量歷史人物的言行?！盵12]前者著重于對不對、行不行，后者強調好不好，二者同樣關乎學生學習歷史的價值取向。課堂講授時一定要解釋清楚不同的階級代表必然要表達自身利益和愿望的制約，必然體現階級的歷史局限性。

結語

綜上所述，對于思政課教學范圍內近代歷史人物的認識與評價，有以下幾點思考：

首先，解釋和評價歷史人物，必須基于一定的史實，這是論從史出的基本要求。歷史是嚴謹的科學，需要用證據說話，證從史出，所以，課堂教學中，教師應呈現多種形式、多角度的材料，盡力尋找合理的視角和切入點，方便學生開拓視野、思考質疑；另一方面，教師也應引導學生解讀史料，不僅要關注歷史本身發(fā)生了什么，還要關注學生怎樣擁有對歷史的認識以及對歷史的體驗。

其次，倡導多角度、多元史觀評價歷史人物，更需堅持歷史唯物主義觀點。教師在運用共時態(tài)、歷時態(tài)和即時態(tài)[13]三個時態(tài)視角，以及運用文明史觀、現代化史觀等多元史觀考察歷史人物時，必須要明了這些具體的模式只是歷史唯物主義觀點的補充。教師在面對大學生這一特定的思政課教學對象時，必須要堅定正確的立德樹人導向，這必然要建立在堅定的歷史唯物主義觀點基礎之上。

最后，評價歷史人物，不僅要堅持學術研究的精神和方法，更應該強調學生在評價人物過程中的歷史思維狀態(tài)。明了解釋、評價歷史人物的落腳點雖然是以認知已逝去的歷史為基礎，但其歸宿在于學生的發(fā)展和未來。盡量爭取達到通過解釋與評價某一歷史人物，展示科學的歷史思維意識與方法，使學生能夠理性地思考歷史并解決現實問題的目的。同時還要使學生通過學習獲得正能量，真正感悟到歷史人物身上的精神品質和家國情懷，進而培育積極進取的人生態(tài)度與健全的人格，破除歷史虛無主義的消極影響。

注釋：

（1）根據宋丹、曾劍雄、張昊等研究者的歸納，“核心素養(yǎng)是對基礎教育課程改革中課程目標、課程內容結構、課程實施過程、課程評價內容與課程評價形式等問題的新認知和解析回答”。是黨的教育方針的具體化，是連接宏觀教育理念、培養(yǎng)目標與具體教育教學實踐的中間環(huán)節(jié)。黨的教育方針通過核心素養(yǎng)這一橋梁，可以轉化為教育教學實踐可用的、教育工作者易于理解的具體要求，明確學生應具備的必備品格和關鍵能力，從中觀層面深入回答“立什么德、樹什么人”的根本問題，引領課程改革和育人模式變革。