文/李莉 江蘇省江陰市環(huán)南路幼兒園

課程游戲化改革持續(xù)至今，教師們對(duì)“支持者、合作者、引領(lǐng)者”有了全新的理解，初步認(rèn)識(shí)到了“觀察在前，指導(dǎo)在后”的理念。我們一直在提倡觀察幼兒，但捫心自問(wèn)，在觀察的時(shí)候，我們更多的是不是期待幼兒變成我們心目中的樣子，而非他自己本身？久而久之，幼兒會(huì)不由自主地“探聽(tīng)”成人的想法：“老師，這個(gè)怎么玩？我不會(huì)?！逼鋵?shí)并非他不會(huì)，而是他怕“他的會(huì)”不是“成人需要的會(huì)”。教師是幼兒的引領(lǐng)者，無(wú)論是心理還是生理，幼兒都依賴(lài)著這種被幫關(guān)系，然后逐漸養(yǎng)成習(xí)慣。而低結(jié)構(gòu)材料最大的好處就是幫助幼兒削弱與成人的被幫關(guān)系。如果教師能改變“主動(dòng)去幫”的觀念和降低自己“及時(shí)出手”的頻率，冷靜且自持地觀物、觀幼、觀己，“三觀”到位，真正地觀有所思，觀有所動(dòng)，幼兒的游戲才會(huì)更精彩。本文以低結(jié)構(gòu)材料——木棍在大班區(qū)域活動(dòng)中的運(yùn)用為例，來(lái)談?wù)剬?duì)觀察的理解。

一、觀物

在充足的時(shí)間和空間保障下，低結(jié)構(gòu)材料的創(chuàng)造性得到了所有人的認(rèn)可，但是我們面對(duì)一大堆材料仍舊在擔(dān)心：為什么有些幼兒總是停留在擺弄材料的階段？甚至有些幼兒對(duì)新材料無(wú)動(dòng)于衷，似乎對(duì)常玩的材料更感興趣？難道他們真的不會(huì)學(xué)習(xí)嗎？不，每個(gè)幼兒都能學(xué)習(xí)，只是教師對(duì)材料本身的學(xué)習(xí)性的認(rèn)識(shí)還需要進(jìn)一步提升。我們需要反問(wèn)一句，準(zhǔn)備的材料有沒(méi)有為幼兒的學(xué)習(xí)提供服？

（一）觀主體物的表面特征——從乏人問(wèn)津到漸有人聲，不同的材料才能滿(mǎn)足幼兒的需要

第一天：教師在專(zhuān)門(mén)開(kāi)辟的柜子里投放了近50 支長(zhǎng)10 厘米、直徑1 毫米的細(xì)木棍，并在游戲開(kāi)始前介紹了新材料，鼓勵(lì)幼兒選擇。因區(qū)域內(nèi)其他材料較多，一開(kāi)始并沒(méi)有幼兒留意。第二天，有兩個(gè)幼兒發(fā)現(xiàn)了這些小木棍，他們解開(kāi)小木棍，在桌子上隨意擺弄。10 分鐘后，他們無(wú)所事事，之后再也沒(méi)什么動(dòng)靜。

5 天后：教師分別在窗臺(tái)上增加了30 支長(zhǎng)15 厘米、直徑3 毫米和50 支長(zhǎng)20 厘米、直徑3 毫米的圓木棍。宸宸和奇奇找來(lái)了6 塊墊子，坐在地墊上把小木棍變成光頭強(qiáng)手中的長(zhǎng)槍?zhuān)嫫鹆恕靶艹鰶](méi)”的游戲。他們興奮的游戲聲引來(lái)了旁邊幼兒的關(guān)注，慢慢地木棍又成了金箍棒，他們玩起了“孫悟空三打白骨精”的游戲。

新材料對(duì)于幼兒們來(lái)說(shuō)是陌生的，當(dāng)他們不確定自己能否駕馭它們的時(shí)候，很難走出第一步。不難看出，早期的細(xì)木棍只有個(gè)別幼兒動(dòng)過(guò)，持續(xù)4 天后，教師不得不審視材料和幼兒需要之間的必然聯(lián)系。顯然，材料的種類(lèi)和數(shù)量都無(wú)法滿(mǎn)足幼兒的需求。意識(shí)到這一點(diǎn)后，教師迅速投放了不同材質(zhì)、大小的木棍，并調(diào)整了擺放的地點(diǎn)。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，單一的木棍受眾面較小，各種規(guī)格的木棍才適合不同幼兒的需求。于是，他們開(kāi)始嘗試，最終材料成為了連接他們內(nèi)心和外部世界的工具，原來(lái)木棍可以搭房子，可以變成他們想玩的玩具，而且得到了教師的肯定與支持。幼兒內(nèi)心的猶豫開(kāi)始消失，并且目標(biāo)逐漸具體化、清晰化，他們獲得了初生的力量。

（二）觀主體物的投放方式——從中規(guī)中矩到跨區(qū)組合，跨區(qū)投放的材料才能滿(mǎn)足幼兒的創(chuàng)造需要

材料的投放是一門(mén)藝術(shù)。在傳統(tǒng)觀念中，我們一直告訴幼兒，每個(gè)物品都有自己的家，木棍需要放在木棍創(chuàng)意區(qū)。因木棍容易滾動(dòng)，最初教師用橡皮筋捆好放在筐子里，但玩了幾次就發(fā)現(xiàn)取放太麻煩。在整理木棍的過(guò)程中，幼兒發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)短不一的木棍放在高低不同的薯片桶里更加適合，一一配對(duì)后則一目了然，不用再為整理犯愁，且延長(zhǎng)了探索材料的時(shí)間。但是，木棍只能放在木棍區(qū)嗎？教師將部分細(xì)木棍放在了美工區(qū)，當(dāng)木棍遇上美工區(qū)的眾多材料又會(huì)有什么樣的火花呢？懷著忐忑的心情，教師開(kāi)始有意觀察。觀察分為以下幾個(gè)方面：

幼兒什么時(shí)候開(kāi)始組合使用材料？（在教師的建議下）

幼兒對(duì)材料做出什么反應(yīng)？（一開(kāi)始有些茫然，稍加思考后拿起木棍開(kāi)始建構(gòu)，接著使用輔助材料金線(xiàn)進(jìn)行捆綁，分別捆綁為十字狀或雪花狀）

幼兒會(huì)有進(jìn)一步反應(yīng)嗎？（因?yàn)橛羞^(guò)編織毛線(xiàn)和畫(huà)雪花的經(jīng)驗(yàn)，很快幼兒的表現(xiàn)就讓我們驚喜：捆綁后的雪花狀木棍加上彩色造型泥成為了窗戶(hù)上最別致的木棍雪花；捆綁后的十字狀木棍搭配毛線(xiàn)則成為了女孩子的新寵，纏纏繞繞的編織作品誰(shuí)又能說(shuō)它不是一件藝術(shù)品呢？）

如果說(shuō)小班幼兒使用材料是出自情感的需要，那中班幼兒更多是讓自己的雙手動(dòng)起來(lái)，大班幼兒則超越材料本身，借材料而創(chuàng)造了新的物體。成功的嘗試讓教師頓悟，環(huán)境和材料并不是一成不變的，只要幼兒需要，跨區(qū)組合根本不是問(wèn)題。材料的重新組合不僅沒(méi)有干擾幼兒的操作，反而為他們打開(kāi)了另一片天地，促進(jìn)了他們想象力的發(fā)展。

（三）觀輔助物的使用情況——從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到解決問(wèn)題，適合幼兒年齡的材料才能真正發(fā)揮作用

奇奇和熙熙正在地墊上琢磨怎樣將小木棍用橡皮筋綁在一起。他倆都抓起一把小木棍，將橡皮筋套在了木棍上，可是橡皮筋綁住的小木棍還是松松的。很快，兩人放棄了。

問(wèn)一問(wèn)幼兒：為什么要把木棍綁??？（因?yàn)橄胱屇竟髡酒饋?lái)）遇到了什么困難？（木棍松松的，總是散開(kāi)來(lái)）

試一試效果：果然就和幼兒嘗試的情況一樣，老式橡皮筋彈性較小且長(zhǎng)度較長(zhǎng)，而木棍較細(xì)，需要繞很多圈才能綁好。

想一想改變：第二天，教師迅速增加了新的輔助物——彩色橡皮圈，與老式橡皮筋不同的是，彩色橡皮圈短且彈性大，適合幼兒的小肌肉發(fā)展水平。

試一試效果：宸宸拿起新的橡皮圈，扭一扭，套棒棒，再扭再套，三圈后完成，成功地讓木棍站立了起來(lái)。

談一談經(jīng)驗(yàn)：活動(dòng)結(jié)束后，教師請(qǐng)宸宸分享自己的成功經(jīng)驗(yàn)，更多幼兒躍躍欲試。

學(xué)一學(xué)方法：為了能讓更多的幼兒掌握橡皮圈的捆扎方法，教師運(yùn)用兒歌的形式幫助他們理解。

輔助物，顧名思義是幫助主體物充分發(fā)揮作用的材料。教師通過(guò)觀察獲得信息：幼兒在使用輔助材料時(shí)，由于動(dòng)作協(xié)調(diào)能力不夠，導(dǎo)致嘗試失敗。這與幼兒的年齡和經(jīng)驗(yàn)背景有密切的關(guān)系。老式橡皮筋是成人常用的捆綁物，但幼兒卻很少使用，新式橡皮圈則是女孩子常用的扎辮子材料。事實(shí)證明，后者比前者更容易讓幼兒接受，最終成為幼兒實(shí)現(xiàn)自己目的的工具。之后的經(jīng)驗(yàn)分享和兒歌學(xué)習(xí)則喚醒了更多幼兒參與活動(dòng)的熱情。

二、觀幼

觀幼，即觀察幼兒。觀察幼兒什么？

（1）觀察幼兒知道什么。教師反問(wèn)，幼兒已經(jīng)會(huì)了還需要學(xué)習(xí)嗎？需要，因?yàn)閷W(xué)習(xí)探索永無(wú)止境。

（2）觀察幼兒不知道什么。區(qū)域活動(dòng)是一個(gè)蘊(yùn)藏著無(wú)數(shù)可能性的現(xiàn)場(chǎng)，作為教師，我們無(wú)法預(yù)料每一個(gè)幼兒的“不會(huì)”。但有一點(diǎn)是確定的：幼兒的“會(huì)”和“不會(huì)”都是教師接下來(lái)需要回應(yīng)的依據(jù)。

（一）觀偶然的“會(huì)”是否有價(jià)值

案例1：一根木棍容易倒，兩根木棍有點(diǎn)懸，三根木棍捆綁后似乎穩(wěn)定了一些，在小木棍區(qū)探索的兩個(gè)幼兒驚喜地發(fā)現(xiàn)把三根小木棍捆綁在一起它們竟沒(méi)有倒下，他們很興奮，招呼老師和同伴來(lái)分享他們的發(fā)現(xiàn)。

低結(jié)構(gòu)材料最大的特點(diǎn)在于其不可預(yù)見(jiàn)性是超越可預(yù)見(jiàn)性的?？深A(yù)見(jiàn)性是教師對(duì)幼兒可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)的預(yù)判，不可預(yù)見(jiàn)性則相反。教師對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的觀察就是努力將兩者結(jié)合起來(lái)，找到平衡點(diǎn)。

在以上案例中，兩名幼兒在與材料的互動(dòng)中產(chǎn)生了一個(gè)新想法，這是教師無(wú)法預(yù)見(jiàn)的。至此，幼兒的興趣點(diǎn)產(chǎn)生了。值得注意的是，他們的發(fā)現(xiàn)僅僅局限于對(duì)材料本身的認(rèn)識(shí)，是出于無(wú)目標(biāo)意識(shí)狀態(tài)下的動(dòng)作擺弄，這屬于幼兒已會(huì)的經(jīng)驗(yàn)范疇，并且幼兒在自己的操作中得到了驗(yàn)證。這時(shí)候考驗(yàn)的是教師：這個(gè)無(wú)意識(shí)動(dòng)作具備學(xué)習(xí)性嗎？是否可以持續(xù)探索下去？支持還是忽略？一旦教師選擇忽略，這個(gè)興趣點(diǎn)就會(huì)不了了之，就如浮光掠影般逝去。如果選擇支持，又該往哪個(gè)方向指引呢？于是，教師決定等一等。

（二）觀偶然的“會(huì)”是否能引發(fā)自然的“不會(huì)”

案例2：有了前一天的發(fā)現(xiàn)，部分孩子也加入了游戲。四天后的游戲新授階段，教師和孩子們一起討論三根棒棒綁在一起像什么。幼兒的回答五花八門(mén)，有火箭、柱子、鉛筆等，其中有一名幼兒的想法與眾不同：攝像機(jī)的架子。教師找來(lái)真正的照相機(jī)三腳架并適時(shí)拋出問(wèn)題：“攝像機(jī)的架子有什么不同？你會(huì)做架子嗎？”幼兒的好奇心由此被激發(fā)……

幼兒的學(xué)習(xí)總是在不斷的發(fā)現(xiàn)、肯定中持續(xù)發(fā)展。教師等一等的目的是為了觀察個(gè)別幼兒的已“會(huì)”是否有延續(xù)的價(jià)值。果然，當(dāng)越來(lái)越多的幼兒加入這個(gè)游戲的時(shí)候，說(shuō)明它已經(jīng)向群體學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。開(kāi)放式提問(wèn)、實(shí)物的運(yùn)用，教師所做的是幫助幼兒產(chǎn)生新的解釋和建構(gòu)，拓展了幼兒的思維，使他們聯(lián)系生活并做出反應(yīng)。在隨后的集體活動(dòng)交流時(shí)間，師幼共同觀察生活中多種圖片，拓寬幼兒視野。這樣，幼兒自然的“不會(huì)”最終成為了嶄新的游戲生長(zhǎng)點(diǎn)。

（三）觀自然的“不會(huì)”是否能形成循環(huán)的“會(huì)”

案例3：當(dāng)幼兒看見(jiàn)教室里增加了20 支長(zhǎng)100 厘米、直徑3 毫米和長(zhǎng)180 厘米、直徑3 毫米的圓木棍后，他們歡呼雀躍，紛紛要求去戶(hù)外搭建超大支架?？墒聦?shí)上，理想與現(xiàn)實(shí)是有差距的，桌面小三腳架支撐起來(lái)容易，大三腳架支撐起來(lái)就存在一定的困難。澤澤正對(duì)著戶(hù)外的三根木棍犯愁，皮筋太短，捆綁較難。嘗試多次后木棍還是很快散架了。怎么辦？他不得不向老師求助。江老師回應(yīng)：再想想平時(shí)我們還用到什么材料可以捆綁？澤澤突然想到了什么，他在美工區(qū)找到了毛根，澤澤雙腿夾住三根木棍將其固定住，將毛根綁在了木棍上，扭一扭，成功綁定，撐開(kāi)三根木棍，哇，一個(gè)大的三腳架架起來(lái)了。在隨后幾天，一個(gè)又一個(gè)的大三腳架出現(xiàn)了。佳佳說(shuō)：“這個(gè)架子可以晾衣服的。”丫丫、宸宸、佳佳則將另外兩個(gè)三角架進(jìn)行了組合：“咦，這個(gè)四四方方的好像房子呀?！蔽跷躐R上鉆進(jìn)“房子”里，玩起了“打地鼠”游戲。游戲就這樣一步一步豐滿(mǎn)著。

“觀察幼兒，順應(yīng)幼兒的發(fā)展”，真正需要的是落實(shí)的行為。當(dāng)教師的“教”越來(lái)越少，幼兒的“學(xué)”就會(huì)越來(lái)越多，久而久之幼兒的自我存在感越來(lái)越明顯。在上述案例中，教師所做的就是隨時(shí)觀察幼兒的“不會(huì)”。對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)，不會(huì)很正常，正因?yàn)椴粫?huì)，才有挑戰(zhàn)的可能性。教師要做的就是繼續(xù)推一把，用退后式的語(yǔ)言或動(dòng)作提示給幼兒提供支架，慢慢地鼓勵(lì)幼兒沉浸其中，引發(fā)其獨(dú)立探索，直到幼兒能發(fā)展出學(xué)習(xí)的自覺(jué)時(shí)，便可以悄然退出。不難看出，教師的支架作用是暫時(shí)、即時(shí)性的，它為幼兒的發(fā)展指引方向，減少幼兒因盲目的試探而影響其探索的自信。在教師提供的支架下，幼兒的“不會(huì)”逐漸向“會(huì)”過(guò)渡，教師的支架也隨之退出，這是一個(gè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程。三腳架游戲依舊進(jìn)行著，幼兒的“會(huì)”已不再是簡(jiǎn)單地解決問(wèn)題，而是向著更高的游戲水平邁進(jìn)，儼然已經(jīng)超越了三腳架本身的意義。我們無(wú)法預(yù)知接下來(lái)幼兒可能還會(huì)遇到什么“不會(huì)”，但觀察不停止，幼兒的游戲就有無(wú)限可能性。

三、觀己

俗話(huà)說(shuō)，觀人不如觀己。善觀幼兒者必先觀自己，于人于己都是一種成長(zhǎng)。面對(duì)幼兒，我們既需要有發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)處的眼光，也需要彌補(bǔ)短處能力的。對(duì)自己也是同樣的道理。觀己，是自我體檢的最好方式，也是基于自我的真實(shí)建構(gòu)。正確、客觀地看待且看清自身的兒童觀和知識(shí)能力體系，繼而再去觀察幼兒是不是能夠事半功倍呢？

（一）觀己的價(jià)值在哪里——忙里偷閑的集體反思

幼兒園一日生活各環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，一環(huán)扣一環(huán)，游戲剛結(jié)束，餐前活動(dòng)隨后跟上，“白天沒(méi)時(shí)間，晚上想不起”，很多基于現(xiàn)場(chǎng)的精彩瞬間可能就因?yàn)椤皼](méi)時(shí)間”而得不到及時(shí)記錄。所以，在木棍區(qū)的研究中，我們決定停下來(lái)，等一等。利用幼兒午睡或者放學(xué)后的時(shí)間，大家坐下來(lái)說(shuō)說(shuō)自己的所聞所思。教師的疑問(wèn)是，幼兒是解放了，那我們能做什么？對(duì)啊，幼兒自由的同時(shí)，教師的價(jià)值感又去了哪里？試點(diǎn)班的江老師是一位性格爽朗、觀念開(kāi)放，有著二十多年教齡的老教師，一說(shuō)起幼兒的表現(xiàn)，她的眼睛里閃耀著激動(dòng)的光芒。她的一句話(huà)給我了很大的觸動(dòng)：我從來(lái)不去規(guī)定幼兒（做什么），他們有他們的規(guī)則。是呀，我們總要求教師做事要“心中有數(shù)”，為什么會(huì)有數(shù)？那是因?yàn)槌扇瞬攀且?guī)則的制訂者，主動(dòng)權(quán)在成人手里又豈會(huì)心中無(wú)數(shù)？但心中無(wú)數(shù)并不意味著什么也不做，而是啟發(fā)我們?cè)诿鎸?duì)自己的時(shí)候，不要用自己的背景、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)去左右幼兒。大家茅塞頓開(kāi)，原來(lái)教師的價(jià)值感體現(xiàn)在讓幼兒以自己的身份去游戲。反之，幼兒的快樂(lè)也帶來(lái)了教師成長(zhǎng)的喜悅和觀念的重塑。

（二）觀己的不足在哪里——返璞歸真的自我豐厚

只有自身不斷學(xué)習(xí)才能幫助幼兒形成科學(xué)穩(wěn)定的知識(shí)體系，這對(duì)于這一個(gè)多月的木棍研究起到了莫大的作用。木棍支架是屬于幼兒的魔法時(shí)刻，他們的發(fā)現(xiàn)說(shuō)明他們正在努力嘗試。當(dāng)垚垚和琪琪進(jìn)行支架PK 賽時(shí)，他們偶然的一個(gè)疑問(wèn)把老師問(wèn)倒：是不是四腳架、五腳架比三腳架更穩(wěn)固呢？我們茫然了、猶豫了，因?yàn)槲覀儗?duì)于結(jié)構(gòu)學(xué)原理也是一知半解。擺在教師面前的困難是自身知識(shí)系統(tǒng)的不足，好在我們擁有樂(lè)于學(xué)習(xí)的態(tài)度，江老師利用網(wǎng)絡(luò)搜尋木棍站立背后的原理，原來(lái)“三腳架”支撐原理在生活中無(wú)處不在。同時(shí)園部也積極向高中物理老師請(qǐng)教，結(jié)合幼兒一次又一次的嘗試發(fā)現(xiàn)，三根木棍作為三棱錐的三個(gè)棱就能穩(wěn)固了，三點(diǎn)確定一個(gè)平面，三個(gè)腳撐開(kāi)后與地面或桌面貼合，而且不管多少根木棍，只需要將木棍上端聚在一起，保證重心穩(wěn)定，下端散在地面上就能支撐整體。當(dāng)?shù)玫綕M(mǎn)意的回答，垚垚和琪琪點(diǎn)了點(diǎn)頭，露出“原來(lái)如此”的表情，笑了。

觀察，觀而后察，察而后動(dòng)?！坝^”需要教師全身心地投入去發(fā)現(xiàn)物、幼、己表面存在的現(xiàn)象，“察”是建立在“觀”的基礎(chǔ)上運(yùn)用專(zhuān)業(yè)能力探尋其本質(zhì)，也就是背后的原因。如果觀察僅限于“觀”，那就錯(cuò)失了觀察的意義。低結(jié)構(gòu)材料為幼兒的學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)提供了一個(gè)延展的平臺(tái)，觀物、觀幼、觀己，最終的落腳點(diǎn)還是為了幼兒的發(fā)展，這需要我們進(jìn)一步思考和回應(yīng)，讓游戲中的教師和幼兒去重新認(rèn)識(shí)游戲的自由，理解游戲中的學(xué)習(xí)在哪里。