蘭蕓

摘 要：通過反思我國高校通專融合課程體系構(gòu)建中存在的普遍性問題，基于耦合理論、課程一致性理論以及知識中心、學(xué)習(xí)者中心、社會中心的三大課程理論，提出我國高校“知識-學(xué)生-實踐”耦合的通專融合課程體系的構(gòu)建思路，以期為健全我國大學(xué)通專融合的課程體系提供一定參考。

關(guān)鍵詞：耦合理論;課程一致性理論;通專融合

通識教育和專業(yè)教育是高等教育課程體系中的兩個重要組成部分。長期以來，我國高校專業(yè)教育的發(fā)展占據(jù)主導(dǎo)地位，在我國現(xiàn)代化建設(shè)初期為培養(yǎng)專業(yè)人才作出了巨大貢獻。近年來，隨著現(xiàn)代化的縱深發(fā)展，社會對復(fù)合型人才培養(yǎng)的進一步需求，專業(yè)化教育這一單一模式的弊端日顯，通識教育的綜合培養(yǎng)性功能受到越來越多的關(guān)注，通專融合的發(fā)展新理念應(yīng)運而生。國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機制改革的意見》中強調(diào)“要創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制。高等學(xué)校要把人才培養(yǎng)作為中心工作，全面提高人才培養(yǎng)能力。不同類型的高等學(xué)校要探索適應(yīng)自身特點的培養(yǎng)模式，著重培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才”;并指出“建立健全學(xué)科專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，完善課程體系”。這是黨中央、國務(wù)院為創(chuàng)新我國人才建設(shè)培養(yǎng)機制、提升我國高等教育發(fā)展水平、增強國家核心競爭力的重要戰(zhàn)略決策，不僅是對培養(yǎng)復(fù)合型人才重要性的再次強調(diào)，為我國高校通專融合理念提供了政策支持;而且還為這一理念的進一步實踐指明了未來方向，即充分發(fā)揮課程在學(xué)校教育中的核心作用，促進高校通專融合課程體系的建立，進而不斷提升高校課程體系改革的實踐效果，為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家培養(yǎng)更多人才。

基本概念界定

1.通專融合教育

廣義而言，專業(yè)教育是一種更具有目的性的教育形式，側(cè)重于培養(yǎng)人的職業(yè)知識和專業(yè)技能。通識教育更側(cè)重于一種廣泛性的通才教育，通過傳授更具普適價值的知識，促進學(xué)生全面發(fā)展，這不僅體現(xiàn)為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和認知的完整，而且還在于學(xué)生情感、道德、態(tài)度等心智上的發(fā)展，世界觀、人生觀和價值觀的培養(yǎng)，社會參與責(zé)任感的形成?！巴ㄗR教育和專業(yè)教育不是兩種教育，而是一個人所應(yīng)該接受的教育的兩個方面。兩者不可割裂，它們共同構(gòu)成高等教育的目的。” 通專融合教育，即一種有目的、有計劃地將通識精神與專業(yè)思維內(nèi)化，促成通識教育與專業(yè)教育之間“你中有我、我中有你”相互滲透的辯證性有機結(jié)合，推動學(xué)生專業(yè)技能和基本素質(zhì)的緊密聯(lián)系、協(xié)同貫通，并最終實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教育形式。

2.通專融合課程體系

從詞源上看，在我國，“課程”的“課”指的是教學(xué)的科目，“程”指的是進展、限度、程度，課程指的是學(xué)校教學(xué)的科目和進度;在西方英語世界里，課程（Curriculum）是從拉丁語“Currere”一詞派生出來的，意為“跑道”，課程主要指的是學(xué)習(xí)的進程。綜合來看，課程，即教學(xué)的內(nèi)容及其進程的安排，包括組成課程體系的知識內(nèi)容、課程內(nèi)容的范圍、序列和進程的安排，以及課程內(nèi)容的教學(xué)方法和技術(shù)設(shè)計。通專融合的課程體系則是指基于推動學(xué)生專業(yè)技能和通識素質(zhì)協(xié)同貫通的教育目標，按照一定的門類順序?qū)⒄n程的各個元素排列組合下的教學(xué)內(nèi)容及其進程安排的總和。

理論基礎(chǔ)

1.耦合理論

耦合本是一個物理概念，是指兩個或兩個以上的系統(tǒng)或運動方式之間通過各種相互作用而彼此影響以至聯(lián)合起來的現(xiàn)象，是在各子系統(tǒng)間的良性互動下，相互依賴、相互協(xié)調(diào)、相互促進的動態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系。在學(xué)科知識交叉、融合的大背景下，耦合理論逐漸成為學(xué)術(shù)創(chuàng)新的突破點之一。

2.課程的一致性理論

課程的“一致性”是課程的連續(xù)性和順序性，既包括邏輯上的聯(lián)通，也指課程之間的相互整合。一直以來通識課程與專業(yè)課程的一致性平衡都是大學(xué)課程內(nèi)容設(shè)計的一個重要突破點。

3.幾種主要的課程理論

當前，主要有三種課程理論，分別是知識中心、學(xué)習(xí)者中心和社會中心課程理論。一是知識中心課程理論。它是以學(xué)科知識體系的內(nèi)在邏輯組建起來的一種模式，更多地關(guān)注學(xué)科知識本身、學(xué)科知識的選擇和組織等問題。二是學(xué)習(xí)者中心課程理論。它強調(diào)以學(xué)生個人的需要和興趣組織課程與教學(xué)，重視經(jīng)驗教學(xué)和情感意義的學(xué)習(xí)。三是社會中心課程理論。它贊同打破傳統(tǒng)學(xué)科課程的界限，更多地圍繞社會實踐問題來設(shè)計課程。

我國通專融合課程體系構(gòu)建中存在的問題

當前，我國在通專融合課程體系構(gòu)建上進行了許多改革，但是仍然存在著一些普遍性的問題，具體表現(xiàn)為以下四方面：

第一，通專融合課程體系內(nèi)容設(shè)計上的分離。通專融合的知識體系是通專融合課程體系構(gòu)建的基礎(chǔ)，但是許多高校在名義上推行通專融合，實則缺乏合理的設(shè)計理念，導(dǎo)致通識課程與專業(yè)課程的割裂。在教學(xué)目的上，專業(yè)教育的教學(xué)目的、課程設(shè)置相對清晰，通識課程則相對模糊。在課程知識內(nèi)容體系上，通識課程與專業(yè)課程結(jié)構(gòu)支離破碎、課程知識懸掛、缺乏科學(xué)的分布與有效的結(jié)合。

第二，通專融合課程體系組織上的無序。表現(xiàn)為缺乏統(tǒng)一獨立的組織機構(gòu)對課程知識及相關(guān)進程進行合理的安排，學(xué)院、學(xué)校以及學(xué)校之間的協(xié)調(diào)作用微弱。現(xiàn)有的課程在創(chuàng)設(shè)和開展中出現(xiàn)諸多局限：一方面，通識課程多集中在一些人文社科、國學(xué)經(jīng)典的泛讀上，缺乏創(chuàng)新性;另一方面，專業(yè)課程則多拘泥于專業(yè)和院系，缺乏廣泛性。組織的無序與不健全，導(dǎo)致通專融合課程的建設(shè)和體系的構(gòu)建容易淪為無源之水、無本之木，缺乏發(fā)展的可持續(xù)性。

第三，通專融合課程體系忽視學(xué)生選擇的自主性。巴西學(xué)者弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中指出，課程的使命不是使學(xué)生學(xué)會適應(yīng)和順從，而是刺激和發(fā)展他們，讓他們參與課程的規(guī)劃和實施，克服對課程的依賴心態(tài)，最終成為積極主動和自由完滿之人。這也與通識精神所提倡的“自由完整”理念一致。然而，許多高校在通專融合課程的構(gòu)建上沒有充分調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，學(xué)生淪為“被動教育者”，在課程的選擇上缺乏一定的自由度。此外，許多課程資源相對封閉，缺乏公開共享性，學(xué)生難以獲得有效的平臺來獲取感興趣的資源。課程作為大學(xué)教育的核心之一，關(guān)乎學(xué)生未來的全面發(fā)展和健全人格的塑造，但通專融合課程體系的構(gòu)建忽視學(xué)生選擇的主體性和積極性，不利于高校教育目的的實現(xiàn)以及人才的培養(yǎng)。

第四，通專融合課程體系的內(nèi)容設(shè)計未能充分與具體實踐相結(jié)合。融合通識精神和專業(yè)思維的課程未能最終運用并指導(dǎo)學(xué)生參與實踐。而今，許多高校并沒有充分意識到這一點的重要性，簡單地將通專融合課程的相關(guān)概念在課堂上進行“一言堂”式的灌輸，并未加強培養(yǎng)學(xué)生的實踐運用能力，導(dǎo)致許多學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程中沒有深入理解，未將通識精神內(nèi)化為指導(dǎo)專業(yè)實踐的驅(qū)動力，而這也與通專融合的本源目標背道而馳。

我國高校通專融合課程體系構(gòu)建的路徑選擇

基于當前我國高校通專融合課程體系構(gòu)建的問題，結(jié)合耦合理論、知識中心課程理論、學(xué)習(xí)者中心課程理論、社會中心課程理論以及課程的一致性理論，提出“知識—學(xué)生—實踐”耦合的通專融合課程體系構(gòu)建思路，主要有以下三方面：

第一，知識是基礎(chǔ)，即課程內(nèi)容設(shè)計是通專融合課程體系構(gòu)建的根基。通專融合課程的構(gòu)建首先在內(nèi)容設(shè)計上應(yīng)該加強緊密性，注重通專融合課程內(nèi)容的外部融合和內(nèi)部融合。一方面，外部融合投射的是課程的外部空間范疇，需要將通識課程和專業(yè)課程的知識內(nèi)容劃分為一定的模塊，并不斷推進模塊的共建，這是一種橫、縱之間的聯(lián)通：將包括公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科門類基礎(chǔ)課程、文化素質(zhì)課程、專業(yè)課程等課程的知識進行橫向聯(lián)通的模塊建設(shè)，再依照由“基礎(chǔ)”到“拔高”這一循序漸進的順序推進課程學(xué)習(xí)的進程，達到縱向的貫通，以此逐漸搭建學(xué)校自身的通專外部融合課程;外部通專融合課程體系的構(gòu)建還應(yīng)充分調(diào)動學(xué)校間的相互作用，依照一定的課程內(nèi)容邏輯打造多校聯(lián)盟的課程共同體，統(tǒng)籌課程資源無邊界共享的課程體系，形成學(xué)校個體到學(xué)校共同體的外部通專融合課程體系群。另一方面，通專融合課程體系設(shè)置的內(nèi)部融合聚焦課程內(nèi)部空間范疇，指的是在具體課程的設(shè)置上，打破其固定知識或教學(xué)邏輯體系的局限，采用各種有機整合的形式，把有關(guān)聯(lián)的通識教育的“健全人格”精神和專業(yè)教育的專業(yè)思維各要素及各成分整合性濃縮，打造獨立新型的具體課程。

第二，健全課程管理的組織體系，并加強學(xué)生的自主選擇性，不斷推進知識和學(xué)生之間的耦合。一方面，高?？梢圆粩嗤苿訉W(xué)分互認機制和課程共享平臺的建立健全，加強各學(xué)院與學(xué)校之間的多元聯(lián)動，創(chuàng)新課程的發(fā)布、審核、推行、評價、完善的管理系統(tǒng)，并健全課程體系建設(shè)的激勵手段，鼓勵更多教師參與其中，構(gòu)建通專融合課程體系的可持續(xù)良性發(fā)展機制;另一方面，還應(yīng)該進一步提升學(xué)生參與學(xué)習(xí)的自主程度，如通過“1+3”大類招生式的分段管理、導(dǎo)師協(xié)作培養(yǎng)的模式，引導(dǎo)學(xué)生更多地接觸到課程，使學(xué)生能結(jié)合自己的興趣愛好和未來發(fā)展需要選擇相關(guān)的課程。這種課程管理的組織形式推崇學(xué)生自我個性的充分發(fā)展、最大程度上滿足學(xué)生自由學(xué)習(xí)的需求，使通專融合課程體系真正符合“自由完整”的理念，進而培養(yǎng)出更多“健全人格”的各專業(yè)領(lǐng)域人才。

第三，創(chuàng)新課程實施的實踐式教學(xué)方法，實現(xiàn)知識、學(xué)生、實踐三者最終的跨越式耦合。通過加強教學(xué)中實踐活動的設(shè)計與安排，在課堂內(nèi)外指導(dǎo)學(xué)生有計劃地進行相應(yīng)的實踐，豐富學(xué)生的體驗，從而不斷加強學(xué)生對知識的理解和內(nèi)化，并最終運用到各自的專業(yè)實踐中。例如：哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院的“病人—醫(yī)生”課程。第一學(xué)年和第二學(xué)年，學(xué)校廣泛安排臨床見習(xí)，并結(jié)合小組討論、患者訪談等形式，口頭報告、項目書、臨床技能操作等考核模式，不斷提升學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)。第三學(xué)年則依據(jù)前兩學(xué)年的實踐經(jīng)驗為樣本組織案例教學(xué)，加強倫理學(xué)、社會學(xué)等通識類知識的滲透，加強學(xué)生對自身的實踐經(jīng)驗、具體的醫(yī)學(xué)專業(yè)知識與相關(guān)通識性價值的融合性思考。在這一過程中，案例教學(xué)、報告書、見習(xí)教學(xué)等多元化的教學(xué)方法作為一個重要的媒介，推動學(xué)生參與實踐，在實踐中學(xué)習(xí)感悟通專融合的課程知識，糅合相應(yīng)價值體系，加強對醫(yī)者身份的理解，并以此指導(dǎo)未來實踐。這一做法也最終實現(xiàn)了知識、學(xué)生、實踐三者之間的耦合與跨越式發(fā)展。

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（作者單位：中央財經(jīng)大學(xué)政府管理學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]