陳 虹

(閩江師范高等?？茖W校，福州福建 350000)

從思想產(chǎn)生到詞匯、語法意象圖式形成再到最后文字產(chǎn)出的二語寫作全過程要求寫作者動用多方面的認知和情感手段才能予以實現(xiàn)。這個過程如此復雜，寫作者需要動用一種高級認知管理機制，監(jiān)督和指導寫作整個過程，評估寫作中存在的問題，確定用何種策略解決問題，評價策略的效果并調(diào)整策略以提高寫作質量。這種寫作認知管理機制就是寫作元認知策略。

在傳統(tǒng)的寫作環(huán)境中，已有許多研究探討大學生寫作元認知策略的使用情況，并指出寫作元認知策略與寫作成績呈明顯正相關關系[1-3]；而在當今網(wǎng)絡寫作當?shù)赖拇髮懽鳝h(huán)境中，還少有研究分析學生元認知策略的使用情況，分析寫作環(huán)境的改變是否對學生的元認知策略的改變有起影響作用。本文從寫作元認知策略角度著眼，分析網(wǎng)絡寫作(本文借用在線英語寫作平臺(如批改網(wǎng))為網(wǎng)絡寫作媒介，下文簡稱在線寫作平臺)對高職英語專業(yè)學生的寫作策略和寫作成績的影響。

一、文獻綜述

(一)元認知策略

元認知((Metacognitive)概念是由美國認知心理學家Flavell提出，是指對認知的認知，即認知主體對有關自身任何認知活動的認識或調(diào)節(jié)，是認知主體關注并調(diào)控認知活動的知識與能力，包括元認知知識和元認知體驗，其中元認知知識又進一步被分為三類:主體知識、任務知識和策略知識[4]。

元認知策略(Metacognitive strategy)是元認知理論的重要組成部分，是在元認知理論指導下采取的學習策略。O’Malley&Chamot指出元認知策略是有關認知過程的知識，是學習者通過計劃、監(jiān)控以及評估等方法對認知過程進行調(diào)整或進行自我管理，它包括事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監(jiān)控和自我評價等各種具體策略。它是成功地計劃、監(jiān)控和評估學習活動的必要條件，對改善學習效果起著最為關鍵的作用[5]。20世紀90年代，國外不少研究已明確指出元認知策略在提高二語寫作成績上起著非常重要的作用[6]；元認知策略在英語寫作策略中使用頻率最高，在提高寫作內(nèi)容、結構、詞匯和修改方面幫助最大[7]。而國內(nèi)，元認知策略對英語寫作的影響研究起步較晚[8]，路文軍(2006)參考O' Malley&Chamot的元認知策略分類框架，設計了《英語元認知策略使用問卷》，來調(diào)查對象在英語寫作過程中元認知策略使用情況。 王穎，黃美，劉文宇，高榮濤等證實寫作元認知策略的培訓可以提高學生的寫作能力。[1-3，8]

(二)在線寫作平臺

隨著信息教育技術的不斷發(fā)展，能夠提供個性化即時反饋的在線寫作平臺應運而生，并受到廣大的關注。利用在線寫作平臺對英文寫作教學進行輔助，提高學生的英語寫作水平是目前寫作學界的研究熱點之一。[9]已有研究指出在線寫作平臺能改善學生的寫作結果[10]，提升寫作能力[11]，影響寫作者心理[12](降低寫作焦慮、提高寫作自我效能感)，改善寫作自主學習能力[13]；但在線寫作平臺與學生寫作策略，尤其是寫作元認知策略的關系還尚未有研究涉及，而本文將以此為角度做試探性研究，以期拓展在線寫作平臺這一研究主題。

二、實驗設計

(一)研究問題

1.在網(wǎng)絡寫作環(huán)境中，高職英語專業(yè)學生寫作元認知策略使用情況如何？

2.在線寫作平臺是否或在哪些方面影響了高職英語專業(yè)學生的寫作元認知策略？

3.在線寫作平臺是否對高職英語專業(yè)學生的寫作成績有影響？

4.高職英語專業(yè)學生寫作元認知策略使用情況是否與寫作成績有關聯(lián)性？

(二)研究對象

參加本實驗的受試是福州某大專的二年級英語專業(yè)兩個班級的學生，實驗班47人(其中男生2人)；對照班43人(其中男生1人)。

(三)研究工具

本研究選用路文軍設計的《英語元認知策略使用問卷》[1]，問卷包含27個題項，考察寫作元認知策略的四個維度，即：事先計劃(8項)、選擇注意(7項)、自我監(jiān)控(6項)和自我評價(6項)。此量表采用萊克特5分量表形式進行分級，選項從“非常不同意”(1分)到“非常同意”(5分)共5選項。

(四)研究過程

1. 教學實驗前，給兩個班級發(fā)放《英語元認知策略使用問卷》。給實驗班培訓在線寫作平臺(批改網(wǎng)www.pigai.org)的使用方法和在線同伴互評的操作方法并提供同伴互評的評分參照表，要求學生嚴格按照互評評分參照表上的標準打分。

2. 教學實驗持續(xù)時間為一個學年，兩個班級由同一個教師(即筆者)授課，授課情況相同，使用教材相同，布置作業(yè)相同(平均2周一次完成一篇作文)，但作業(yè)完成途徑和反饋方式不同：對照班完成的是傳統(tǒng)紙質作業(yè)，教師抽取50%作業(yè)進行教師書面反饋；實驗班通過在線寫作平臺完成寫作任務，由平臺提供即時反饋，之后通過在線同伴互評(單周)和部分抽取(30%)教師人工評價(雙周)的方式再次進行寫作反饋。作文反饋完成后，教師于下一次課上花10分鐘進行作文點評，對照班和實驗班操作方法相同。

3. 教學實驗后，再次給兩個班級發(fā)放《英語元認知策略使用問卷》。

4. 教學實驗后，實驗班隨機抽取10位同學對在線寫作平臺使用情況進行半開放式訪談，訪談經(jīng)過錄音之后再轉化為文稿。訪談內(nèi)容主要圍繞被試對在線寫作平臺的認可度及其在本學期中寫作習慣和策略的變化過程。

(五)數(shù)據(jù)收集和分析方法

本實驗主要數(shù)據(jù)來源有兩個，一個為實驗前后學生的寫作元認知策略使用情況調(diào)查，本數(shù)據(jù)由收集問卷獲得。另一個為實驗前后學生的寫作成績對比。其中實驗前的寫作成績由學生的四級作文單項成績構成(對照班和實驗班各一位同學參加的是六級考試，其成績予以剔除)；實驗后的寫作成績由學生的寫作課期末卷面成績構成(寫作期末試卷為封卷閱卷，作文由兩位教學經(jīng)驗豐富的寫作老師分別評閱并取平均分)。

三、研究結果與討論

(一)在線寫作平臺與寫作成績

如表1所示，獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗前，實驗班與對照班的寫作成績不存在顯著差異；而實驗后，實驗班的寫作成績顯著高于對照班。在線寫作平臺的教學輔助作用有助于提高學生的寫作成績，這一結論也在許多研究中得到了證實[10-12]。

表1 實驗前后，對照班與實驗班四級寫作成績對比

(二)在線寫作平臺與元認知策略使用情況

如表2所示，獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，實驗前，實驗班與對照班的總元認知策略以及四個維度(事先計劃、選擇注意、自我監(jiān)控、自我評價)都不存在顯著性對比；而實驗后，實驗班與對照班的總元認知策略及其中的三個維度——選擇注意、自我監(jiān)控、自我評價，都發(fā)生了差異顯著；其中，自我評價這一維度更是差異極其顯著(P值0.004，小于0.01)；而實驗后，實驗班與對照班在事先計劃這一維度上仍沒有顯著差異。由此可見，在線寫作平臺有助于改善高職英專學生的寫作元認知策略，尤其是寫作中的選擇注意、自我監(jiān)控、自我評價能力，而對寫作的事先計劃沒有幫助。在線寫作平臺的一個突出優(yōu)點就是其能給學生提供語言上的即時反饋，而反饋的即時性非常重要，因為“糾錯的積極效果并不是來自于糾錯本身，而是源自于學習的即時性[10]”，在線寫作平臺能幫助學生注意到自己語言表達的不足(提高了學生的選擇注意能力)，從而修正錯誤并最終實現(xiàn)語言習得。而在線寫作平臺的刷分功能不僅大大提高了學生的寫作興趣，可視化的分數(shù)進步也讓學生增強了寫作自信心，降低了寫作焦慮，也相應的提高了自我評價能力。相對而言，在線寫作平臺對寫作前的準備工作沒有提供檢測和訓練，學生的事先計劃能力沒得到培訓。

表2 實驗前后，對照班與實驗班寫作元認知策略對比

另外，從表2可見，實驗前，實驗和對照班學生的元認知策略使用頻率均呈現(xiàn)中值狀態(tài)(平均數(shù)2.5-3.4，評價“有時”)；而實驗后，對照班的元認知策略仍呈現(xiàn)中值狀態(tài)，而實驗班的總元認知策略和自我評價策略臨近次高值(平均數(shù)3.5-4.4，評價“經(jīng)?！?，而選擇注意和自我監(jiān)控策略已達到次高值。而元認知策略的四個維度中，選擇注意使用頻率最高，自我監(jiān)控次之，事先計劃使用次數(shù)最少(這一頻率排序在實驗前和試驗后，對照班和實驗班基本保持一致)。由此可見，高職英語專業(yè)學生比較重視把關寫作中的語言準確性，對寫作后的反思評價和寫作前的語言積累重視度不夠。

(三)元認知策略寫作成績關系

為了進一步觀察英語寫作成績與元認知策略的相關性，筆者分別對寫作成績與元認知策略以及其四個維度進行了相關分析，結果見表3。

如表3所示，元認知策略(及其四個維度)與寫作成績間均呈正相關，相關程度中等(暗示著元認知策略不是影響寫作成績的唯一變量，還有其他因素在起作用)，它們間相關性排序為總元認知策略>自我評價>自我監(jiān)控>選擇注意>事先計劃。由此可見，元認知策略使用的提高對寫作成績很有意義，這一結果與前人關于元認知策略的研究相符[6]。

表3 元認知策略(及其四個維度)與寫作成績相關分析

(四)被試對在線寫作平臺的認可度

通過訪談，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)被試(9位)對在線寫作平臺持肯定態(tài)度，表示在線寫作平臺能幫他們即時關注到語言的缺陷，并及時予以改正(被試的選擇注意能力得以提高)；刺激他們進行多次作文修改，因為“在平臺上改稿比在紙張上改稿簡單也方便多了”(被試的自我評價能力得以提高)；讓他們看到自己寫作的進步，對寫作更有信心，也更愿意去寫(被試的自我評價能力得以提高)。只有少數(shù)(1位)表示出不喜歡在平臺上寫作，“打字慢，還老打錯字，很煩”，可見電腦操作也會對部分同學的在線寫作帶來壓力。

另外，訪談中還有多位被試(6位)對平臺提供的多元反饋予以高度肯定，4位被試反映“同伴互評強迫他們對同一話題進行多次(更深入)加工，而同伴的作文不僅讓她們在語言上學得了新的表達方式(或是重新激活了原有語言儲備中的消極表達方式)，還讓他們在內(nèi)容上見識到了不同闡釋問題的方法。有時候我會完成同伴互評后再回到自己原來的文章去繼續(xù)進行修改(被試的自我評價能力和自我監(jiān)控能力得以提高)”；有3位被試表示“老師提供的互評評分參照表對他們有很大幫助，他們在下次寫作中會有意識得套用評分標準”(被試的選擇注意和自我監(jiān)控能力得到了提高)；有2位被試表示“更喜歡教師在平臺上的反饋，因為更清晰、更具體”；有2位被試表示“經(jīng)過機器反饋、同伴互評后再聽教師的作文點評更容易有共鳴”。由此可見，由在線寫作平臺帶來的多元反饋方式改變了學生的寫作策略和習慣，提高了學生寫作學習的能動性，必將成為今后寫作反饋的一個新方向。

本研究的結果表明，在高職英語寫作教學中融入在線寫作平臺，不僅改善了學生的寫作總元認知策略及其中的選擇注意、自我監(jiān)控和自我評價三個策略維度，還能有效地提高學生的寫作成績。在線寫作平臺在高職寫作教學中的應用有其合理性和廣闊空間。然而，研究也發(fā)現(xiàn)在線寫作平臺不能給元認知策略中的事先計劃策略維度提供幫助，而這方面的欠缺則需要教師在寫作教學中予以專項培訓。