寫(xiě)在前面

寫(xiě)作教學(xué)的改進(jìn)既包括觀念的更新，也包括基于新觀念的方法改進(jìn)。在2017年新課標(biāo)中以素養(yǎng)為綱、實(shí)踐為主線的學(xué)習(xí)任務(wù)群成為語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)型的重要特征，這也提供了寫(xiě)作教學(xué)改進(jìn)的具體思路——傳統(tǒng)的基于考試的“命題”之說(shuō)，更多讓位于“寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)，注重寫(xiě)作過(guò)程指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)情境”（與學(xué)生的生活和成長(zhǎng)相聯(lián)系）和“任務(wù)”（學(xué)生的自主學(xué)習(xí)）設(shè)計(jì)，“表達(dá)目的”成為寫(xiě)作任務(wù)的核心元素，所謂“真寫(xiě)作”正是由這些內(nèi)涵構(gòu)成的。本期專(zhuān)題，刊發(fā)三篇文章，兩篇是寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)，再由陳興才老師結(jié)合兩則案例對(duì)“寫(xiě)作任務(wù)（群）”做闡釋和解說(shuō)。

寫(xiě)作任務(wù)群設(shè)計(jì)，其核心就是寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)。當(dāng)寫(xiě)作任務(wù)不是單一的，而呈現(xiàn)出任務(wù)的連續(xù)性、多樣性、組合性時(shí)，這一組任務(wù)就可稱(chēng)為任務(wù)群。啟用“任務(wù)群”這個(gè)概念，還因?yàn)樾抡n標(biāo)非常鮮明地為語(yǔ)文教學(xué)形態(tài)定位——以素養(yǎng)為綱，以實(shí)踐為主線的任務(wù)群學(xué)習(xí)。

一、寫(xiě)作任務(wù)（群）設(shè)計(jì)的價(jià)值

由傳統(tǒng)的“作文命題”到“寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)”，表面上是概念和術(shù)語(yǔ)的變化，其實(shí)包含了寫(xiě)作教學(xué)理念、價(jià)值取向的變化和對(duì)教學(xué)策略的重新 考量。

任務(wù)型寫(xiě)作指的是帶著明確任務(wù)指令，有著明確表達(dá)目的的寫(xiě)作。從“作文命題”這個(gè)概念中走出來(lái)，走向“寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)”，體現(xiàn)的是寫(xiě)作教學(xué)觀念的變化，教學(xué)理念及實(shí)踐的更新?！白魑拿}”的說(shuō)法，盡管不僅僅用于考試，也可用于平時(shí)寫(xiě)作，但即使用于平時(shí)寫(xiě)作的教學(xué)，其終究帶著“考”的意味，也就是說(shuō)，平常寫(xiě)作教學(xué)中的“命題”是作文考試的意識(shí)反映，或者說(shuō)，此種理念下的寫(xiě)作教學(xué)其實(shí)是受制于考試的，產(chǎn)生的大問(wèn)題就是“以考代教”。而“寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)”，更多反映的是寫(xiě)作教學(xué)的過(guò)程指導(dǎo)，反映的是學(xué)生依照教師設(shè)計(jì)的寫(xiě)作指令去練習(xí)寫(xiě)作。設(shè)想下列兩種 情況：

一是傳統(tǒng)的命題寫(xiě)作。教師出了這樣一個(gè) 題目：

閱讀下列文字，按要求作文。

螃蟹在樹(shù)林里迷了路。遇到青蛙，問(wèn)道：“青蛙哥哥，到河邊去，怎么走？”青蛙指著前面說(shuō)：“你一直往前走，一會(huì)兒就會(huì)到達(dá)河邊?！斌π纷吡死习胩?，還是沒(méi)走到河邊。后來(lái)，螃蟹遇見(jiàn)了青蛙，指責(zé)道：“你害得我好苦，走了老半天還是沒(méi)有見(jiàn)到河的影子?！鼻嗤苷f(shuō)：“我沒(méi)有騙你！叫你一直往前走，你卻橫著爬，當(dāng)然到不了河邊?！?/p>

全面理解材料，但可以從一個(gè)側(cè)面、一個(gè)角度構(gòu)思作文。自主確定立意，確定文體，確定標(biāo)題；不要脫離材料內(nèi)容或其含意范圍作文，不要套作，不得抄襲。

這個(gè)命題如果出現(xiàn)在平時(shí)的教學(xué)中，其實(shí)就是考試的模擬，因?yàn)閷W(xué)生的構(gòu)思、立意，教師并不能提供有效的過(guò)程指導(dǎo)（雖然教師可以幫學(xué)生打開(kāi)思路，講一些“如何寫(xiě)”，但你提供的“參考”也在限制學(xué)生的個(gè)性化思考，本質(zhì)上約等于“考試提示”），學(xué)生寫(xiě)出的作文其實(shí)是已有寫(xiě)作技能反映出來(lái)的結(jié)果，只有目的地（高考作文的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)），而沒(méi)有獲得通向素養(yǎng)的路徑指示，學(xué)習(xí)寫(xiě)作的“過(guò)程”并未呈現(xiàn)。教師的指導(dǎo)是缺位的，而導(dǎo)致這種指導(dǎo)缺位的原因正在于寫(xiě)作過(guò)程中的任務(wù)不清，指令不明。

二是任務(wù)型寫(xiě)作。如一種結(jié)合了整本書(shū)閱讀的讀寫(xiě)綜合設(shè)計(jì)：

讀《水滸傳》，1.想象你就是書(shū)中的某個(gè)人物，根據(jù)“你”的經(jīng)歷和感受寫(xiě)一篇日記。2.創(chuàng)作一首詩(shī)歌、歌曲或一個(gè)故事來(lái)表現(xiàn)書(shū)中的人物、沖突或主題等。3.畫(huà)一張圖表，梳理梁山好漢分別是因?yàn)槭裁瓷狭荷降摹?.想象對(duì)書(shū)中某一人物進(jìn)行采訪，你可以問(wèn)他書(shū)中有關(guān)的內(nèi)容，也可以問(wèn)他其他問(wèn)題。用你自己的語(yǔ)氣提問(wèn)，然后用該人物的語(yǔ)氣進(jìn)行回答。5.如果你是林沖，你會(huì)不會(huì)在火拼了王倫之后坐頭把交椅，把你的想法對(duì)魯智深說(shuō)出來(lái)。6.如果你是“混江龍”李俊，請(qǐng)把你不辭而別離開(kāi)梁山的心思寫(xiě)在一張紙上，留待后世有緣人。

在這個(gè)任務(wù)群（多任務(wù)組合）設(shè)計(jì)中，學(xué)生每一步要做什么、要達(dá)到什么表達(dá)目的、作者身份和表達(dá)對(duì)象都非常清楚，學(xué)生依據(jù)任務(wù)寫(xiě)作，避免了不知寫(xiě)什么、如何選材立意的困擾，教師也能很方便地依據(jù)指令進(jìn)行過(guò)程指導(dǎo)。

無(wú)論是考試還是平時(shí)教學(xué)，基于任務(wù)設(shè)計(jì)下的寫(xiě)作代替簡(jiǎn)單命題的作文，還體現(xiàn)了“表達(dá)目的”在寫(xiě)作中的關(guān)鍵作用。

表達(dá)目的，本來(lái)就是寫(xiě)作目的（但這個(gè)詞還有附著于寫(xiě)作活動(dòng)上的外在功利目的，如為考試，這里把它排除），因?yàn)閷?xiě)作就是表達(dá)。寫(xiě)作需要在“表達(dá)目的”觀照下進(jìn)行，干預(yù)現(xiàn)實(shí)、反映生活、交流溝通等都是“表達(dá)目的”，即使只是個(gè)人情緒的流露，表面上與別人無(wú)關(guān)，但對(duì)于自己來(lái)說(shuō)，也包含了宣泄、反省等隱性目的或初衷。寫(xiě)作其實(shí)是離不開(kāi)表達(dá)目的的，無(wú)表達(dá)目的則無(wú)寫(xiě)作。我們平常所責(zé)怪的考試化寫(xiě)作，呈現(xiàn)出凌空虛蹈的道德布控、大而無(wú)當(dāng)?shù)膬r(jià)值蘊(yùn)涵、抽象虛無(wú)的哲學(xué)指示以及矯揉造作的情感造勢(shì)。除了“為考試”這個(gè)外附的功利目的之外，在內(nèi)在表達(dá)功能上，它是無(wú)目的的。既然無(wú)目的，則不是由衷的表達(dá)，自然不會(huì)自己說(shuō)話的——我們所批判的套路作文是代命題者立高言，其本質(zhì)是寫(xiě)作者表達(dá)目的失位。

明確了表達(dá)目的在寫(xiě)作實(shí)踐中的地位，我們?cè)賮?lái)看上面的傳統(tǒng)“命題作文”與“任務(wù)設(shè)計(jì)寫(xiě)作”的區(qū)別就很明顯了。傳統(tǒng)“命題”作文，表達(dá)目的缺失，而任務(wù)設(shè)計(jì)型寫(xiě)作，則使學(xué)生有了明確的表達(dá)目的，“表達(dá)目的”明確，就成了寫(xiě)作的源動(dòng)力——它指向?yàn)槭裁匆獙?xiě)作和寫(xiě)什么；在它的觀照下如何更好地表達(dá)——指向怎樣寫(xiě)，包括對(duì)文體的自然要求。

二、寫(xiě)作任務(wù)（群）設(shè)計(jì)的兩個(gè)關(guān)鍵元素

如果說(shuō)表達(dá)目的是寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)的核心的話，在它的前端還有兩個(gè)關(guān)鍵元素：

（一）明顯的情境——源于或相聯(lián)于真實(shí)的生活，讓學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的語(yǔ)境

曾有人把情境理解為學(xué)習(xí)的環(huán)境，如360百科里說(shuō)“情境教學(xué)法是指在教學(xué)過(guò)程中，教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動(dòng)具體的場(chǎng)景，以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗(yàn)，從而幫助學(xué)生理解教材，并使學(xué)生的心理機(jī)能得到發(fā)展的教學(xué)方法。情境教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感”，這顯然是個(gè)粗疏的淺解——那只起到導(dǎo)入學(xué)習(xí)和激發(fā)興趣的作用，而真正的情境是整個(gè)學(xué)習(xí)的語(yǔ)境，它產(chǎn)生問(wèn)題，形成學(xué)習(xí)空間，引發(fā)任務(wù)并貫穿始終。

我們可以對(duì)寫(xiě)作情境做怎樣的描述呢？它應(yīng)該是促使學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題的語(yǔ)境，而產(chǎn)生問(wèn)題，就需要通過(guò)寫(xiě)作去解決。寫(xiě)作情境是學(xué)習(xí)寫(xiě)作的起點(diǎn)。首先，它是真實(shí)的存在，也可能是依據(jù)生活真實(shí)而模擬出來(lái)的一種生活存在，讓學(xué)生的課堂與未來(lái)的生活相聯(lián)系。其次，它會(huì)引發(fā)寫(xiě)作任務(wù)，它的真實(shí)性，將促使后面的任務(wù)設(shè)計(jì)具備真實(shí)性。

（二）具體的任務(wù)指令——由情境引發(fā)的尋求解決問(wèn)題的方案

如果說(shuō)“情境”是讓學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題，那“任務(wù)指令”就是讓學(xué)生去解決問(wèn)題，提供學(xué)生解決問(wèn)題的步驟、途徑、方法?！叭蝿?wù)設(shè)計(jì)”的本質(zhì)是讓學(xué)生在某個(gè)具體的任務(wù)指令下去學(xué)習(xí)和完成寫(xiě)作，也是解決情境提供的問(wèn)題的過(guò)程，通俗的說(shuō)法叫任務(wù)驅(qū)動(dòng)型寫(xiě)作。

需要引起注意的是，從情境到任務(wù)是有空間的，有時(shí)候有了情境，不一定就是有了任務(wù)。我們以2015年高考全國(guó)Ⅰ卷的寫(xiě)作要求為例：

因父親總是在高速路上開(kāi)車(chē)時(shí)接電話，家人屢勸不改，女大學(xué)生小陳迫于無(wú)奈，更出于生命安全的考慮，通過(guò)微博私信向警方舉報(bào)了自己的父親。警方核實(shí)后，依法對(duì)老陳進(jìn)行了教育和處罰，并將這起舉報(bào)發(fā)在官方微博上。此事贏得眾多網(wǎng)友點(diǎn)贊，也引發(fā)一些質(zhì)疑，經(jīng)媒體報(bào)道后，激起了更大范圍、更多角度的討論。對(duì)于以上事情，你怎么看？請(qǐng)給小陳、老陳或其他相關(guān)方寫(xiě)一封信，表明你的態(tài)度，闡述你的看法。

它就是一個(gè)典型的含有具體指令的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)（盡管大家習(xí)慣了把高考中的寫(xiě)作設(shè)計(jì)都籠統(tǒng)地稱(chēng)為“命題”），情境是“女兒和爸爸外出在高速上，爸爸不斷打電話。家人多次勸阻無(wú)效，女兒只好打電話給交警，舉報(bào)父親”“警方處罰父親并發(fā)微博”“網(wǎng)友點(diǎn)贊”“引發(fā)質(zhì)疑”“媒體報(bào)道激起討論”。事件有了，爭(zhēng)議有了，這就產(chǎn)生了問(wèn)題：如何平息爭(zhēng)議，如何善后以不留下后遺癥，如何讓女兒或父親寬心，如何表達(dá)對(duì)女兒的支持或不認(rèn)同的態(tài)度，如何提示交警部門(mén)和大眾輿論各方人把事情處理得更好……這些問(wèn)題引發(fā)了任務(wù)——寫(xiě)一封信給特定的對(duì)象，表明態(tài)度，闡述看法。這道考題里面就包括了清晰的情境創(chuàng)設(shè)和具體的任務(wù)指令。但同樣是2015年，重慶的高考題也被歸入任務(wù)驅(qū)動(dòng)，則是不妥的：

一個(gè)剛上車(chē)的小男孩讓公交車(chē)等下他媽媽?zhuān)^(guò)幾分鐘，媽媽還沒(méi)到，車(chē)上乘客埋怨，這時(shí)殘疾媽媽拖著腿上車(chē)了，所有人都沉默了。要求：1.結(jié)合材料的內(nèi)容和含意，選準(zhǔn)角度，明確立意；2.自擬標(biāo)題，自選文體（詩(shī)歌除外），不少于800字。

為什么說(shuō)它不是任務(wù)驅(qū)動(dòng)呢，因?yàn)樗星榫?，也能產(chǎn)生問(wèn)題，但卻沒(méi)有讓學(xué)生去解決問(wèn)題，只是讓他們針對(duì)這個(gè)事情發(fā)表看法。當(dāng)然考生也可以自設(shè)任務(wù)，比如也通過(guò)寫(xiě)信的方式對(duì)事件中的某一方提出批評(píng)或贊揚(yáng)，或者呼吁社會(huì)給殘疾人幫助，但這是考生自己的立意所在，命題者并未提供任務(wù)設(shè)計(jì)。

為了分析清楚情境、任務(wù)指令在寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵地位，以“要求春游”為例，我們可以設(shè)想有兩種情況：

一種是“寫(xiě)一篇關(guān)于春游的文章或心得”。另一種可以設(shè)計(jì)成：1.學(xué)校取消春秋游，學(xué)生需要爭(zhēng)取，寫(xiě)封信打動(dòng)校長(zhǎng)。2.校長(zhǎng)同意春游，為了打消校長(zhǎng)的安全顧慮，制作一份春游實(shí)施方案，要求全班同學(xué)執(zhí)行。3.春游回來(lái)后，為了讓校長(zhǎng)和家長(zhǎng)覺(jué)得同意學(xué)生春游是一件正確而欣慰的事，把春游過(guò)程中的趣事做些描述。

這兩種設(shè)計(jì)，前一種沒(méi)有設(shè)置情境，沒(méi)有具體的任務(wù)指令，也就不形成清晰的“表達(dá)目的”，相信很多學(xué)生不愿意寫(xiě)，或者不知道往哪個(gè)方向?qū)?，從選材到主旨到重點(diǎn)、詳略安排都模糊。而后一種設(shè)計(jì)，為什么要寫(xiě)，寫(xiě)給誰(shuí)，達(dá)到什么目的，都很清晰。而且在設(shè)計(jì)的三個(gè)寫(xiě)作任務(wù)指令中，任務(wù)1是為了說(shuō)理，說(shuō)服校長(zhǎng)，屬于說(shuō)理文范疇；任務(wù)2是為了告知同學(xué)們執(zhí)行事項(xiàng)及規(guī)則，屬于說(shuō)明文范疇；任務(wù)3是為了打動(dòng)和感染校長(zhǎng)、家長(zhǎng)，表現(xiàn)自己有所得，很快樂(lè)，少不了敘事、描寫(xiě)，求生動(dòng)，屬于記敘或描寫(xiě)類(lèi)作文范疇。從中我們可以看到，寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)起于情境，產(chǎn)生問(wèn)題，任務(wù)指令則是解決問(wèn)題的方案，又由它倆決定了寫(xiě)作的“表達(dá)目的”。在具體的寫(xiě)作中，“表達(dá)目的”又會(huì)很自然地去管轄“寫(xiě)什么”“如何寫(xiě)”“什么文體”，一個(gè)完整的寫(xiě)作任務(wù)設(shè)計(jì)就形成了。

三、寫(xiě)作任務(wù)（群）設(shè)計(jì)的兩種主要類(lèi)型

說(shuō)它有類(lèi)型其實(shí)是由情境類(lèi)型決定的，因?yàn)閷?xiě)作任務(wù)是基于情境而產(chǎn)生的。

一類(lèi)情境是基于生活的真實(shí)情境或模擬的生活情境，如前所舉的“爭(zhēng)取春游計(jì)劃”寫(xiě)作，是基于學(xué)生生活的，“學(xué)校取消春游”既可以是完全真實(shí)的，也可以是模擬設(shè)置出來(lái)的。下面再以貴陽(yáng)趙楠老師的“‘緣事說(shuō)理，理性表達(dá)寫(xiě)作任務(wù)群設(shè)計(jì)”來(lái)做具體分析：

在趙楠老師的任務(wù)群設(shè)計(jì)中，情境是真實(shí)的生活存在，辨識(shí)網(wǎng)絡(luò)上的非理性表達(dá)并學(xué)會(huì)緣事說(shuō)理、理性評(píng)論，是學(xué)生應(yīng)該具有的寫(xiě)作素養(yǎng)。就具體的任務(wù)指令來(lái)看，任務(wù)1是微寫(xiě)作，培養(yǎng)的是概括敘述能力；任務(wù)2是情境性理解與想象寫(xiě)作；任務(wù)3是思辨與評(píng)論之評(píng)論；任務(wù)4是思辨基礎(chǔ)上的完整而理性的表達(dá)。四個(gè)任務(wù)分別指向不同的寫(xiě)作素養(yǎng)，而又有連續(xù)性。這樣的任務(wù)群設(shè)計(jì)對(duì)于學(xué)習(xí)寫(xiě)作的價(jià)值來(lái)說(shuō)顯然要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于單一的命題作文。

第二類(lèi)是基于讀寫(xiě)一體化的綜合情境設(shè)置，如前所舉的《水滸傳》讀寫(xiě)任務(wù)群設(shè)計(jì)，把《水滸傳》文本作為情境，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀與寫(xiě)作的結(jié)合。下面再以杭州的蔣莉、吳偉明兩位老師的“‘項(xiàng)脊軒重建計(jì)劃”任務(wù)群設(shè)計(jì)為例具體分析：

在這個(gè)寫(xiě)作任務(wù)群設(shè)計(jì)中，讀寫(xiě)一體是主要特征，情境來(lái)自文本。通常有種淺表的認(rèn)識(shí)是，讀文本，學(xué)習(xí)寫(xiě)法，然后用于寫(xiě)作。所謂讀寫(xiě)結(jié)合，既膚淺，又可能是無(wú)效的，因?yàn)槲谋镜奶厣皇菍?xiě)作的結(jié)果，很可能成不了寫(xiě)作的借鑒。而在“‘項(xiàng)脊軒重建計(jì)劃”任務(wù)群設(shè)計(jì)中，讀和寫(xiě)出現(xiàn)了新型關(guān)系，即文本成了寫(xiě)作的情境，進(jìn)而引發(fā)任務(wù)。

在新課標(biāo)的任務(wù)群學(xué)習(xí)指向中，不再把閱讀和寫(xiě)作分開(kāi)，當(dāng)作語(yǔ)文學(xué)習(xí)的兩種不同行動(dòng)，更多強(qiáng)調(diào)的是閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、探究與實(shí)踐的整合融通，包含于每一個(gè)任務(wù)群的學(xué)習(xí)中，蔣、吳二位老師的讀寫(xiě)任務(wù)群設(shè)計(jì)很好地體現(xiàn)了新課標(biāo)的教學(xué)理念。

（江蘇省西安交通大學(xué)蘇州附屬中學(xué)；215000）