戴澤華，郭飛君

(長(zhǎng)春師范大學(xué) 教育學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130032)

教育部《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)：“面向培養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式”。這為全科型教師教育的改革和發(fā)展指明了方向。認(rèn)真研究全科型教師教育的理論構(gòu)架與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不僅是教育界在教育現(xiàn)代化建設(shè)中亟待解決的關(guān)鍵問(wèn)題，也是全社會(huì)和諧建設(shè)與發(fā)展無(wú)可回避的一個(gè)基本問(wèn)題。

一、全科型教師教育與教育均衡發(fā)展

教育均衡是教育和諧的基本要求，也是發(fā)展全科型教師的教育目的之一。教育均衡有三層含義：一是指基礎(chǔ)教育的資源配置均衡；二是指教育資源配置中基礎(chǔ)教育與高等教育資源配置的均衡；三是指高等教育資源配置中普通高等教育與高等職業(yè)教育資源配置的均衡。應(yīng)該指出，基礎(chǔ)教育不均衡發(fā)展問(wèn)題的形成有其復(fù)雜的歷史背景，是在落后的農(nóng)業(yè)國(guó)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上建設(shè)工業(yè)化國(guó)家進(jìn)程中形成的特殊舉措，是特定歷史時(shí)期的文化產(chǎn)物。但是，我國(guó)基礎(chǔ)教育資源配置失衡在某種程度上也受數(shù)千年農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)導(dǎo)致的文化惰性的影響，即習(xí)慣于將一種生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)單照搬于其他生產(chǎn)生活領(lǐng)域。不可排除的是，所謂重點(diǎn)校，即“允許一部分人先富起來(lái)”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展策略在特定背景下跨領(lǐng)域簡(jiǎn)單化延伸。同時(shí)，國(guó)人“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)和“望子成龍”的血緣文化也使“重點(diǎn)”與“擇?！背蔀榻逃Y源配置長(zhǎng)期失衡的社會(huì)文化基礎(chǔ)。時(shí)至今日，這一廣泛存在的文化思維仍然在一定程度上制約著基礎(chǔ)教育文化資源配置，是教育均衡發(fā)展中或明或暗的羈絆。

社會(huì)文化的巨變往往會(huì)以超常的運(yùn)動(dòng)方式給教育領(lǐng)域以新的沖擊。在上述矛盾尚未得到強(qiáng)有力的突破時(shí)，改革開(kāi)放引領(lǐng)的城市化進(jìn)程又成為現(xiàn)代化建設(shè)中新的最具代表性的文化符號(hào)，“三農(nóng)”也因而成為當(dāng)今我國(guó)新型城鎮(zhèn)化建設(shè)的一個(gè)重要性和代表性命題。之所以說(shuō)其具有“重要性”和“代表性”，是因?yàn)槌鞘谢枪I(yè)社會(huì)形成的必然，而“三農(nóng)”問(wèn)題的解決事關(guān)我國(guó)改革的成敗。教育均衡問(wèn)題也因此劇烈變化而顯得尤為突出。因?yàn)檗r(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源配置已不只是給農(nóng)民子弟一個(gè)與城市兒童同等教育機(jī)會(huì)的問(wèn)題，它涉及“三農(nóng)”建設(shè)的人力資源生產(chǎn)與再生產(chǎn)，涉及我國(guó)第一產(chǎn)業(yè)——農(nóng)業(yè)的未來(lái)發(fā)展，還涉及城鎮(zhèn)化建設(shè)過(guò)程中新增人口的資源秉賦問(wèn)題。

人是生產(chǎn)力中最為根本的要素。全科型教師教育所要面對(duì)的“三農(nóng)”問(wèn)題和“城鎮(zhèn)化”問(wèn)題，實(shí)際上是我 國(guó)人力資源生產(chǎn)與再生產(chǎn)中最為關(guān)鍵的資源秉賦建設(shè)與改善問(wèn)題。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)教育均衡問(wèn)題既是一個(gè)解決當(dāng)前城鄉(xiāng)差異的節(jié)點(diǎn)問(wèn)題，又是一個(gè)實(shí)現(xiàn)長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)公平正義的節(jié)點(diǎn)問(wèn)題，還是一個(gè)解決我國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)所需人力資源秉賦的節(jié)點(diǎn)問(wèn)題。

全科型教師教育所培養(yǎng)的全科型教師，針對(duì)的就是基礎(chǔ)教育，特別是數(shù)理化兼能、文史哲貫通，甚至藝術(shù)、體育也能教的教師闕如問(wèn)題。全科型教師教育主要面對(duì)農(nóng)村，尤其是老、少、邊、窮地區(qū)中小學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)。其要解決的，既有一般意義上的教育資源合理配置問(wèn)題，還有優(yōu)質(zhì)教育資源的擴(kuò)大問(wèn)題。目前，我國(guó)很多地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)義務(wù)教育水平偏低。教育部對(duì)全國(guó)基礎(chǔ)教育均衡問(wèn)題的督查得出的結(jié)論之一是農(nóng)村中小學(xué)教師老齡化嚴(yán)重，師資結(jié)構(gòu)性短缺突出①。農(nóng)村小學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)教師占比為90%以上，而外語(yǔ)、科學(xué)、音樂(lè)、體育、美術(shù)等科目任課教師占比不到10%，一些省份甚至僅有5%左右，這使很多農(nóng)村中小學(xué)連國(guó)家規(guī)定的課程都開(kāi)不齊，影響了學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展。此外，“留守兒童”帶來(lái)的“留守老師”“一肩挑”問(wèn)題，也在呼喚全科教師的教育與培養(yǎng)。從民族的未來(lái)講，全科型教師所要承擔(dān)的是為全民族科學(xué)文化素養(yǎng)的提升培養(yǎng)合格的教育者，他們所要擔(dān)負(fù)的是完整意義上的園丁之責(zé)，是為下一代的健全人格形成鋪路奠基的引導(dǎo)者與示范者。

其實(shí)，全科教師的培養(yǎng)并不是一個(gè)全新的話題。在重視人文關(guān)懷的古代希臘和古代中國(guó)，學(xué)園和杏壇中的教者都是“全科”型智者，其所教授的也都是關(guān)乎人文的各種知識(shí)。即便是在科學(xué)教育甚為成熟的現(xiàn)代大學(xué)文化中，將藝術(shù)與科學(xué)視為姊妹，專注科學(xué)也關(guān)注人文同樣是一些世界知名學(xué)府的治學(xué)傳統(tǒng)。我國(guó)中師教育也長(zhǎng)時(shí)期以培養(yǎng)全科型小學(xué)教師為己任。新中國(guó)成立后，面對(duì)“一窮二白”的經(jīng)濟(jì)與文化基礎(chǔ)，全科型教師為國(guó)民科學(xué)文化素養(yǎng)的提高做出了重要貢獻(xiàn)，是新中國(guó)社會(huì)主義教育事業(yè)的開(kāi)拓者與筑路人。十年“文革”摧毀了我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和文化進(jìn)步的基本秩序，受災(zāi)最重的就是教育領(lǐng)域。改革開(kāi)放后，百?gòu)U待舉、百業(yè)待興，在資源緊缺的特定條件下，從高等教育到基礎(chǔ)教育都在分類(lèi)配置資源，從“分類(lèi)”中進(jìn)入“重點(diǎn)”學(xué)校的最簡(jiǎn)明的標(biāo)準(zhǔn)就是出“尖子生”，而衡量“尖子”的標(biāo)準(zhǔn)就是“升學(xué)”，評(píng)價(jià)學(xué)校工作的標(biāo)準(zhǔn)即是“升學(xué)率”。沿著同樣的思維路線，教師教育的發(fā)展即“中師?？苹薄皩？茙煼侗究苹薄?dān)負(fù)全科教師教育的中師功能弱化，分科式教學(xué)體系則成為培養(yǎng)方式中最具應(yīng)試價(jià)值的選擇。此外，從應(yīng)試教育中脫穎而出的科技精英們的學(xué)習(xí)體驗(yàn)也使他們更偏愛(ài)自己成長(zhǎng)的搖籃，從而影響教育政策與資源配置的話語(yǔ)權(quán)。

筆者并非一概反對(duì)分科式教學(xué)，也并不認(rèn)為分科教學(xué)不可以培養(yǎng)社會(huì)所需要的基礎(chǔ)教育師資。筆者在這里要著重強(qiáng)調(diào)的是，面對(duì)我國(guó)特有的教育資源配置中的城鄉(xiāng)二元分割以及其后的教育事業(yè)發(fā)展的變數(shù)，全科型教師教育在當(dāng)下是一個(gè)最為有效的解決途徑，而且對(duì)于我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展而言也是有益的發(fā)展路徑。可喜的是，我國(guó)一些高師院校、中小學(xué)為此投入了很大精力，進(jìn)行了積極探索，如以政府—高校—中小學(xué)“三位一體”方式組成的以高師院校為主體、以各省教育主管部門(mén)為政策導(dǎo)向、以地方中小學(xué)校為協(xié)作伙伴的教師教育協(xié)同創(chuàng)新共同體開(kāi)展的教師教育改革與實(shí)踐研究以及國(guó)內(nèi)一些地方高校跨區(qū)域組成的面向農(nóng)村基礎(chǔ)教育的協(xié)同研究，都為新的全科型教師教育理論模型的建構(gòu)和實(shí)踐模式的探索積累了寶貴的經(jīng)驗(yàn)，也為從根本上解決教育資源均衡問(wèn)題作出了有益的嘗試。

二、全科型教師教育與素質(zhì)教育

素質(zhì)教育的理論價(jià)值及其意義在我國(guó)已討論多年，但在實(shí)踐中收效有限。原因固然是多方面的，但基本原因不外乎兩個(gè)方面：一是教育觀念，二是教師隊(duì)伍。其中的教育觀念問(wèn)題，在理論上并不難厘清，因?yàn)闀r(shí)代在變，經(jīng)濟(jì)社會(huì)與文化大環(huán)境在變，人們的觀念(包括教育觀念)不可能一成不變。一般地說(shuō)，“生存環(huán)境決定生存狀態(tài)”，正在向現(xiàn)代社會(huì)急速轉(zhuǎn)變的中國(guó)教育也應(yīng)如此。由于教育在社會(huì)文化的變革進(jìn)程中具有一定的滯后性，且實(shí)用功利意識(shí)和單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)思維根深蒂固，應(yīng)試教育問(wèn)題很難在較短時(shí)間內(nèi)得到根本解決。因而，我國(guó)教育改革比之于經(jīng)濟(jì)體制改革，在成效上存在較大差距。這兩者反映在教師隊(duì)伍建設(shè)上，即表現(xiàn)為教師隊(duì)伍的素質(zhì)與專業(yè)化水平存在明顯的欠缺，與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和文化進(jìn)步對(duì)教育及教師的要求不相適應(yīng)。其中尤為突出的是教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)嚴(yán)重偏科問(wèn)題長(zhǎng)期累積，導(dǎo)致了全社會(huì)偏科意識(shí)濃重，對(duì)國(guó)民素質(zhì)乃至社會(huì)文化的健康發(fā)展造成了不容忽視的負(fù)面影響，加重了學(xué)生的片面化發(fā)展。對(duì)此，教育界自身自不待言，整個(gè)社會(huì)也都在努力尋求改變。但是,實(shí)踐中的各地中小學(xué)校，尤其是一些名校又都在圍繞中、高考“狀元”拼來(lái)爭(zhēng)去，并以升學(xué)率為學(xué)校是否成名的生命線。

基礎(chǔ)教育的這一狀況也延伸到高等教育領(lǐng)域。我國(guó)高校教師在這一人文成長(zhǎng)環(huán)境中形成的專業(yè)面過(guò)于狹窄,這體現(xiàn)在教師教育及其他各專業(yè)教育教學(xué)活動(dòng)中。人們常常批評(píng)我國(guó)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)、求異意識(shí)不足、反思意識(shí)淺淡，原因之一在于從教者的人文視野及科學(xué)素質(zhì)領(lǐng)域過(guò)窄，不可能給奠定民族科學(xué)文化素質(zhì)基礎(chǔ)的基礎(chǔ)教育以足夠的師資條件。因而也就談不上建造培養(yǎng)“大師”的搖籃。出不了大師的教育是跛腳的教育，沒(méi)有大師的文化是單薄的文化。因?yàn)椤按髱煛辈恢皇强煞Q之為“大師”的某個(gè)巨人，還有可與這個(gè)巨人交流、對(duì)話，相互促進(jìn)，互為表里的社會(huì)文化“場(chǎng)”。這個(gè)場(chǎng)域的建設(shè)與成熟依賴于素質(zhì)教育的建設(shè)與成熟，取決于建構(gòu)與實(shí)施素質(zhì)教育的教育者面對(duì)兒童所進(jìn)行的每一個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中的科學(xué)與人文的統(tǒng)一程度及其含量。這個(gè)不可或缺的教育基本底線，直接決定著一個(gè)民族的教育真誠(chéng)和文化個(gè)性，昭示著一個(gè)國(guó)家的價(jià)值追求和文化力量。正是在這一意義上，教師是“人類(lèi)靈魂的工程師”的內(nèi)涵才能夠得到正確的詮釋。然而小農(nóng)經(jīng)濟(jì)意識(shí)的淺近眼光往往看不到教育的這一宗旨，看不到通過(guò)正確的教育培育一支宏大的“人類(lèi)靈魂工程師”隊(duì)伍對(duì)民族與國(guó)家未來(lái)的深遠(yuǎn)意義。

面對(duì)上述言與行雙重標(biāo)準(zhǔn)的教育現(xiàn)實(shí)，全科型教師教育在理論上堅(jiān)持馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說(shuō)對(duì)教育本質(zhì)的闡釋以及馬克思主義經(jīng)典作家對(duì)人的自由本質(zhì)的高度關(guān)懷，將教育的原點(diǎn)置于學(xué)生主體性、歷史性、實(shí)踐性的養(yǎng)成及健全人格的形成上。在實(shí)踐中，將立德樹(shù)人放在首位，努力打破傳統(tǒng)的精英主義教育對(duì)人才培養(yǎng)的制約和以升學(xué)為學(xué)校教育價(jià)值取向的課程定位，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系和綜合，淡化學(xué)科界限，重視不同課程領(lǐng)域內(nèi)學(xué)生科學(xué)思維的生成與發(fā)展，突破我國(guó)基礎(chǔ)教育在長(zhǎng)期單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下形成的相對(duì)固化的分科課程教學(xué)模式。雖然這種分科教學(xué)模式始于西方科學(xué)從哲學(xué)中分離而出時(shí)條分縷析式的科學(xué)傳統(tǒng)，對(duì)西方科學(xué)教育的發(fā)生與成長(zhǎng)、成熟功不可沒(méi)，但是隨著資本主義社會(huì)化大生產(chǎn)的社會(huì)分工日益精細(xì)化，西方科學(xué)教育的分科教學(xué)也出現(xiàn)了過(guò)度追求單一學(xué)科體系系統(tǒng)化的傾向。這一傾向使科學(xué)教育的整合、反思功能逐漸淡化、弱化，在后來(lái)的蘇聯(lián)式單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制中不但沒(méi)有得到有效抑制，反而因?yàn)楹蟀l(fā)國(guó)家急迫的工業(yè)化需求而進(jìn)一步放大，這也直接影響到我國(guó)科學(xué)教育諸課程的教學(xué)思想與課程定位，其結(jié)果是科學(xué)與其母體哲學(xué)的疏離以及科學(xué)教育與其主體——人的人文需要的疏離。

全科型教師教育推行的全科教育所要解決的正是這種科學(xué)與人文疏離導(dǎo)致的人性迷失，因而其培養(yǎng)的正是我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革急需的實(shí)施者。這種教學(xué)模式以廣闊的人文視野和執(zhí)著的科學(xué)精神面對(duì)學(xué)生的生理、心理發(fā)展和健全人格的形成，因而全科型教師不再因襲成人世界的代言人形象，而是以自身的人格形象做兒童素質(zhì)發(fā)展與個(gè)性形成的導(dǎo)師，啟迪、引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)地面對(duì)學(xué)習(xí)，面對(duì)生活世界與科學(xué)世界的多姿多彩。而這也正是真正意義上的素質(zhì)教育的人文圖景。在這一圖景中，教師與學(xué)生是不可分割、相互依存、互為表里的教學(xué)共同體。學(xué)生在教師的人格構(gòu)成及其教學(xué)—生活實(shí)踐中，感受到的是生命個(gè)性的社會(huì)化生成的軌跡及其在教學(xué)—生活中的價(jià)值與意義，并在潛移默化中看到自己的生命個(gè)性在社會(huì)化生成中的軌跡乃至自身人格成長(zhǎng)在教學(xué)—生活中顯現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值與意義；教師則在學(xué)生的個(gè)性形成及其教學(xué)—生活實(shí)踐中釋放出來(lái)的童真天性、好奇心、求知欲與成就感中，反觀到自身人格構(gòu)成中的經(jīng)歷和時(shí)代局限，因而在與學(xué)生的互動(dòng)中不斷進(jìn)行自身人格的再構(gòu)與完善。因而，這一圖景既是一種民族文化場(chǎng)域的呈現(xiàn)，也是在這一文化場(chǎng)域中師生教學(xué)共同體造求的特定“鏡像”組合——教師與學(xué)生互證且互見(jiàn)其真實(shí)的存在。這里的“真實(shí)”，即非矯飾，非人為地將教師與學(xué)生對(duì)立起來(lái)，亦即不是通過(guò)塑造成人社會(huì)代表的方式將成人社會(huì)認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加給未來(lái)一代。因而，完整意義上的教學(xué)共同體是在最大限度地主張人的主體性、歷史性、實(shí)踐性存在。其中，人的主體性要求教育滿足學(xué)生在學(xué)校教育階段完成人的基本社會(huì)關(guān)系的建構(gòu)；人的歷史性要求教育關(guān)注學(xué)生人文成長(zhǎng)的過(guò)程性；人的實(shí)踐性要求教育必須將人的主體精神和實(shí)踐能力統(tǒng)一起來(lái)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)。所謂全科型教師教育與“全人教育”“生命教育”的關(guān)系蓋出于此。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)一些高校，尤其是肩負(fù)為地方基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展服務(wù)的地方高師院校將學(xué)校建設(shè)的基點(diǎn)放在全科型教師培養(yǎng)上，將學(xué)校的發(fā)展與地方基礎(chǔ)教育的素質(zhì)教育建設(shè)統(tǒng)一起來(lái)，目的在于“辦好人民滿意的教育，讓每個(gè)人都有平等機(jī)會(huì)通過(guò)教育改變自身命運(yùn)、成就人生夢(mèng)想”[1]，規(guī)劃與建設(shè)中國(guó)特色的全人教育、生命教育人才培養(yǎng)體系，理論上大膽創(chuàng)新，實(shí)踐上積極推進(jìn)，取得了一批可喜的成果，為從根本上解決素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的矛盾問(wèn)題做了具有戰(zhàn)略意義的基礎(chǔ)性工作，也為教師教育的定位問(wèn)題提供了可資鑒借的范本。

三、全科型教師教育與創(chuàng)意教育

衡量人才培養(yǎng)的質(zhì)量一要看能否適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要；二要看能否適應(yīng)人的發(fā)展需要[2]。實(shí)施創(chuàng)新教育的目的在于培養(yǎng)創(chuàng)新人才，以滿足社會(huì)和人的發(fā)展，而創(chuàng)新教育的核心是創(chuàng)意教育。創(chuàng)意教育是一種以培養(yǎng)人的創(chuàng)意思維與創(chuàng)意實(shí)踐能力為旨?xì)w的教育活動(dòng)。作為上層建筑的一部分，創(chuàng)意教育的土壤是信息經(jīng)濟(jì)時(shí)代處于經(jīng)濟(jì)核心區(qū)域的創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)，而創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)是以創(chuàng)意，即人的智慧為主要資本的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，其產(chǎn)業(yè)形態(tài)是文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)，其生產(chǎn)特征是以大眾的創(chuàng)造性構(gòu)想的產(chǎn)業(yè)化實(shí)現(xiàn)與發(fā)展取代傳統(tǒng)工業(yè)社會(huì)的精英文化團(tuán)隊(duì)的大機(jī)器生產(chǎn)，其關(guān)注的不再是產(chǎn)品的物質(zhì)形態(tài)本身，而是由一定的產(chǎn)品形態(tài)所表達(dá)的生活方式。創(chuàng)意在這里是一個(gè)主體精神和創(chuàng)造性能力的綜合體，它可以是一種創(chuàng)造性的思維、一種靈動(dòng)的意識(shí)活動(dòng)、一種新異鮮活的思想、一個(gè)超乎尋常的活動(dòng)方案、一個(gè)將想象轉(zhuǎn)化成產(chǎn)品的構(gòu)想，也可以是一件出乎人們意料的設(shè)計(jì)、一個(gè)突發(fā)異想，甚至一個(gè)與眾不同的產(chǎn)品形成過(guò)程。

創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)，抑或文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的發(fā)生源于人們對(duì)工業(yè)社會(huì)諸種矛盾的反思，反映了世界各國(guó)力求擺脫工業(yè)社會(huì)所導(dǎo)致的人性危機(jī)。因而，創(chuàng)意不是一個(gè)固定模式的重復(fù)，也不是一種大工業(yè)生產(chǎn)中的機(jī)械運(yùn)動(dòng)。在既往的人類(lèi)文化活動(dòng)中，不是沒(méi)有創(chuàng)意要素的存在，而是傳統(tǒng)的田園社會(huì)尚不具備產(chǎn)生出創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)化的社會(huì)需求及其經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)；工業(yè)社會(huì)更關(guān)注的是產(chǎn)品以及產(chǎn)品可以實(shí)現(xiàn)的資本增值，是精英集團(tuán)掌控的機(jī)器化生產(chǎn)秩序，使人成為機(jī)器的一部分，再去創(chuàng)造新的機(jī)器。創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)已成為一種新型的經(jīng)濟(jì)類(lèi)型，是調(diào)整社會(huì)運(yùn)行機(jī)制的戰(zhàn)略性舉措。與創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)的創(chuàng)意教育也便成為世界各國(guó)教育改革中得到各方關(guān)注的熱點(diǎn)。

與此相關(guān)聯(lián)的是現(xiàn)代社會(huì)中人對(duì)人自身所追求的“現(xiàn)代性”的反思。隨著持續(xù)不斷的全球性、地域性矛盾沖突的演化與發(fā)展，以及科學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)將整個(gè)世界擠壓成一個(gè)“村落”，人類(lèi)社會(huì)的方向感反而愈來(lái)愈不清晰，人性的物化危機(jī)以及一個(gè)多世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)發(fā)展模式受到愈來(lái)愈多的置疑。概言之，工業(yè)社會(huì)對(duì)人的個(gè)性的壓抑與異化催生了又一波人向人的自由本質(zhì)復(fù)歸的動(dòng)機(jī)。信息社會(huì)的到來(lái)，為社會(huì)大眾通過(guò)個(gè)性化信息傳播實(shí)現(xiàn)根本意義上的大眾傳播提供了條件，也使各個(gè)層面、各個(gè)類(lèi)別的文化創(chuàng)造物在草根階層的創(chuàng)意活動(dòng)中演繹出前所未有的文化創(chuàng)意產(chǎn)品。它們不僅是國(guó)家層面文化意志的表現(xiàn)，也在更廣闊的文化層面表達(dá)著大眾的審美意象和追求。因此，在世紀(jì)之交勃興的文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)已超越了發(fā)端于“二戰(zhàn)”之后依附于科技的文化工業(yè)所制造的廉價(jià)商品形態(tài)。其個(gè)性化的創(chuàng)造與釋放與馬克思畢生追求的人的主體意識(shí)、實(shí)踐意識(shí)的張揚(yáng)殊途同歸。因而,創(chuàng)意文化時(shí)代到來(lái)的意義真的如本雅明所言，不亞于16世紀(jì)科學(xué)從哲學(xué)中解放出來(lái)。而創(chuàng)意教育所要秉承的正是這樣一種將人的主體精神與實(shí)踐精神最大限度地予以激發(fā)、引導(dǎo)，使學(xué)生個(gè)性特征最優(yōu)化發(fā)展的教育。它不僅適用于直接面向文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)的藝術(shù)類(lèi)專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展，也適用于所有尊重創(chuàng)新意識(shí)培育對(duì)學(xué)生健全人格形成的價(jià)值，并付之實(shí)踐的非藝術(shù)類(lèi)專業(yè)。因?yàn)槲幕且粋€(gè)整體，只有物質(zhì)文化、制度文化、精神文化、行為文化等圈層之分，而無(wú)“文”“理”之分，因而人的基本素質(zhì)構(gòu)成是不應(yīng)該，也不可能作“文”“理”之分的。換言之，人作為“類(lèi)”的存在，其素質(zhì)構(gòu)成中有“文”，亦有“理”，二者缺一不可。作為個(gè)體的存在，人有興趣、愛(ài)好之不同，有個(gè)性特長(zhǎng)之不同，但是其基本的社會(huì)化構(gòu)成中“人文”與“科學(xué)”兩種素養(yǎng)兼而有之，因?yàn)槿水吘共皇且环N單純的自然物的存在，而是一種復(fù)雜的社會(huì)的存在，是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”。所以“社會(huì)關(guān)系”的范疇有多大，人的自由本質(zhì)得以發(fā)揮和張揚(yáng)的范疇就有多大。同理，創(chuàng)意文化時(shí)代的到來(lái)，也是人類(lèi)社會(huì)進(jìn)入新千年的特定時(shí)代的文化發(fā)展階段所致，是人的主體性、歷史性、實(shí)踐性發(fā)展到“這一個(gè)”世紀(jì)之交所創(chuàng)造的嶄新文化形態(tài)。在這個(gè)時(shí)代，創(chuàng)意文化的創(chuàng)造物已實(shí)現(xiàn)了物質(zhì)文化、制度文化、精神文化、行為文化乃至信息文化的高度統(tǒng)一，即創(chuàng)意產(chǎn)品已不再是此前的工業(yè)社會(huì)及農(nóng)業(yè)社會(huì)所創(chuàng)造的單純的工業(yè)品和農(nóng)業(yè)品，而是一種寄寓著現(xiàn)代社會(huì)人的生存生活方式的文化物。這一“文化物”與傳統(tǒng)工業(yè)品、農(nóng)業(yè)品的根本區(qū)別在于它不只是滿足人的某種功用需要，而是成為人的朋友、人的社會(huì)關(guān)系構(gòu)成的一部分。正因?yàn)槿绱耍瑒?chuàng)意文化所包括的創(chuàng)意教育要求我們比以往任一歷史時(shí)期的教育都更要尊重人的主體性、歷史性與實(shí)踐性，同時(shí)也更加關(guān)注人的個(gè)性化創(chuàng)意意識(shí)的發(fā)掘、引導(dǎo)與促進(jìn)，因而也更看重素質(zhì)教育的深度與廣度。而全科型教師教育所倡導(dǎo)的全科教育，正是這樣一種素質(zhì)教育。它在本質(zhì)上是一種全人教育，是一種對(duì)兒童生命過(guò)程的啟迪教育，也是最適宜于從基礎(chǔ)教育階段開(kāi)始構(gòu)建的以創(chuàng)意意識(shí)培養(yǎng)與激發(fā)的創(chuàng)新啟蒙教育。在這里，創(chuàng)意教育以一種更具人的個(gè)性特點(diǎn)，也更具人的自由本質(zhì)的方式與創(chuàng)新教育實(shí)現(xiàn)交集，并成為新千年創(chuàng)新教育的前導(dǎo)。

作為新事物，創(chuàng)意教育、創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)意文化等概念在我國(guó)的認(rèn)知與研究尚在起步階段。但是其在社會(huì)文化發(fā)展中的轉(zhuǎn)折作用也必然會(huì)在一定的條件下得以凸顯，這一條件就是創(chuàng)意教育的理論框架與實(shí)踐模型的構(gòu)建。值得注意的是，國(guó)內(nèi)已有學(xué)者在關(guān)注并積極倡言相關(guān)研究，尚屬起步階段，但是有了先行者，就一定會(huì)有跟進(jìn)者。我國(guó)轉(zhuǎn)變發(fā)展方式、實(shí)施創(chuàng)新型國(guó)家建設(shè)方略的戰(zhàn)略決策也必將推動(dòng)創(chuàng)意教育的大發(fā)展。

四、結(jié)語(yǔ)

從分科到全科，從知識(shí)教育到素質(zhì)教育，直至關(guān)注學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)②，這是新時(shí)代教育發(fā)展的必然，也是我們當(dāng)下的使命和任務(wù)。全科型教師教育的研究和實(shí)踐，是發(fā)展全科型教師教育、實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展、實(shí)施素質(zhì)教育、構(gòu)建創(chuàng)意教育的必要條件，因而也是建設(shè)和諧教育、創(chuàng)新型教育的必要條件。

[注釋]

①國(guó)家教育督導(dǎo)檢查組對(duì)安徽、福建、廣西、海南、河北、河南、黑龍江、湖北、湖南、江蘇、遼寧、青海、山東、山西、陜西、四川、天津、西藏、新疆、浙江、重慶等21個(gè)省市自治區(qū)進(jìn)行了義務(wù)教育均衡發(fā)展督導(dǎo)檢查。調(diào)查顯示農(nóng)村學(xué)校仍存在音體美、英語(yǔ)、信息技術(shù)、科學(xué)等專業(yè)教師不足問(wèn)題，教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不能很好地滿足課改需要。

②關(guān)鍵能力即認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。詳見(jiàn)中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》。