吳中耀

學起于思，思源于疑。在生物課堂教學中，提問是課堂教學的重要環(huán)節(jié)，問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決是重要的教學內容。合理地設置問題并進行提問，能實現(xiàn)課堂提問的有效化，進而將外在于學生的教學問題轉化為學生內在的學習興趣和學習動力，促進認知的不斷完善、發(fā)展。因此，設計教學提問環(huán)節(jié)，并在課堂上進行合理的運用，是提高課堂教學質量的有效手段。

一、有效設“問”，創(chuàng)造新課的導入契機

思維自驚奇和疑問開始，新課的導入猶如樂曲的“引子”、戲劇的“序幕”。 精心設計有效的設問來導入新課，能抓住學生的心弦，引起學生的注意和探究的興趣。

不少教師關注運用課堂提問從而更好地發(fā)揮自身的教學主導作用，掌握教學進程。然而，這實質上是以教師為中心，堅持教師的主導地位和教學權威。例如，某教師在講授“植物的激素調節(jié)”時，他的引入問題是“我們已學習了動物的生命活動調節(jié)，那么植物是通過什么方式調節(jié)生命活動的呢？”這種提問可視之為“無效的提問”，其對學生的主動思考、學會學習不能起到促進作用。若是教授新課前，結合教材內容，針對一些生活現(xiàn)象創(chuàng)設具有啟發(fā)性、趣味性的問題，進行新課導入，觸動學生已有的感性經驗，激發(fā)學生興趣，學生就能積極主動地對問題進行探究，獲得較好的教學效果。例如：“有一句詩是‘滿園春色關不住，一枝紅杏出墻來，為什么植物會伸出墻外呢？我們在種植植物時，無論將種子怎么放，種子在破土而出時，植物的根總是朝下長而莖總是朝上長，這又是為什么呢？”又例如，在講授“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”時，可舉例設問：“清晨的池塘清澈見底，一天下來，由于鵝鴨嬉戲，池塘變混濁了，可第二天又清亮如故，這是何原因呢？”

這種來源于生活感受、貼近生活的趣味性問題，既可以把學生分散的注意力拉回課堂，拉近學生已有認知與教材內容知識之間的距離，也能激發(fā)學生的學習熱情，使其主動進行探究學習，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。

二、“問”舊探新，編織良好的知識網(wǎng)絡

課堂教學中用“問”來銜接新舊知識，能起到承上啟下的作用，使學生形成較系統(tǒng)的知識框架，便于學生鞏固已學的知識，也便于教師循序漸進地開展課堂教學，降低學生學習新知識的難度和坡度。

例如在講授“細胞呼吸”這節(jié)時，可設計以下問題：①生物生命活動的最終能源是什么？②生物體內的能源物質是什么？③太陽能如何轉變?yōu)橛袡C物中的化學能？④生物生命活動的直接能源又是什么？⑤有機物中的化學能又是如何轉變?yōu)锳TP中的化學能的？問題①②是對舊知識的回憶，學生能很快地回答。然后根據(jù)學生所答引出問題③，由于學生已學習光合作用的相關知識，問題③可使他們對該課中的能量轉化進行初步的思考。再通過問題④回憶ATP的知識點，從而引入問題⑤所涉及的新知識。

這一系列的提問，既幫助學生進行舊知識的鞏固，也讓學生進行學習聯(lián)想和探究，實現(xiàn)了從舊知識到新知識的過渡，自然而然地引出“細胞呼吸”這一概念。新舊知識相互銜接，達到了“溫故知新”的教學效果，使新舊知識聯(lián)成一體，還有利于加強學生思維的深廣度與縝密度。

三、巧“問”善誘，創(chuàng)造良好的思考情境

教學過程就是教師與學生共同發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的互動交流過程。教學中，教師根據(jù)教學內容和教學進程，巧妙地設置教學問題，為學生制造認知懸念，從而讓學生產生認知沖突，激發(fā)求知欲和探究欲。啟發(fā)性的教學問題能為學生創(chuàng)造思考空間，提供學習知識的思路，創(chuàng)造良好的思考情境，引導學生進行知識聯(lián)想。

例如，在教授“免疫調節(jié)”的“特異性免疫”時，教師在教學中可設計如下的一系列問題：①流感病毒侵入人體內是先到達內環(huán)境還是細胞內？②流感病毒侵入內環(huán)境和侵入細胞時，體內分別主要是哪種免疫細胞發(fā)揮作用，免疫過程如何？③流感病毒侵入人體時兩種免疫過程是否都會進行，兩種免疫過程有何不同，有何聯(lián)系？

這三個問題中，問題①較為簡單，思維層次不高，能起到“敲門磚”的作用，學生稍微思考就能答出，可促使學生調動思維。問題②難度稍大，其需與問題①的答案相聯(lián)系，使學生有更深層次思考的目標，促使學生深入探究。而問題③則具有一定的開放性，難度較大，但由于問題①②有一定的啟發(fā)性，已為學生創(chuàng)設了一個好的思考情境，使學生能在這個情境中進行積極的思考。問題的設置環(huán)環(huán)相接，由淺入深，問題一步步展開、推進與解決，促使學生最大程度地進行思考，使學生始終處于深入探索新知的良好思考情境中，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，達到提高課堂教學效果的目的。

四、“問”中小結，拓展延伸的思維能力

教學結束時要對一節(jié)課的知識進行歸納，幫助學生鞏固課堂教學中的重點、難點。根據(jù)生物知識在中學課本里具有不斷延伸的特點，通過問題進行小結不但可以使學生更好地鞏固新知識，還可以為后續(xù)的教學埋下伏筆。

例如在小結“細胞的增殖”這節(jié)內容時，教師可提出下列問題：①哪些細胞器與細胞的有絲分裂有密切的關系？為什么？②細胞有絲分裂過程中各個時期的染色體數(shù)目是如何變化的？③有絲分裂結束后所形成的兩個子細胞的遺傳物質與親代細胞有何關系？以上問題都有一定的難度，能激發(fā)學生思考，從而達到促進學生掌握知識、應用知識解決問題的目的。此外，結束本節(jié)課時還可提出這一問題：“多細胞生物在生長過程中通過有絲分裂產生新的細胞，既然有絲分裂形成的子細胞遺傳物質與親代的一樣，為什么多細胞生物形成的新細胞可出現(xiàn)各種各樣的形態(tài)呢？”讓學生在課后進行思考，從而為下一節(jié)“細胞的分化”埋下伏筆。

這樣的教學小結不但使學生對本節(jié)重點、難點有了更完整的認識，而且在舊課和新課之間架起了聯(lián)系的橋梁，讓教學小結成為新課的隱線導航，為下節(jié)課進行自然的過渡。

責任編輯 黃博彥