侯建軍，古 琴，馮 光

(1.寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，寧夏 銀川 750021；2.上海市松江區(qū)第四中學(xué)，上海 201601)

國家為促進(jìn)西部地區(qū)城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展，提高農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)，2006年5月教育部頒發(fā)了《農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃的通知》(以下簡稱“特崗計劃”)。特崗教師作為國家解決西部農(nóng)村貧困地區(qū)師資缺乏以及師資不合格問題而推創(chuàng)出來的一個特殊教師群體，與普通教師相比，特崗教師更年輕、學(xué)科背景更多元、更具有發(fā)展?jié)摿?。?jù)統(tǒng)計，自我國實施“特崗計劃”10年以來，特崗教師的留任率平均達(dá)到87%[1]。在農(nóng)村教師的總?cè)藬?shù)得到基本滿足后，作為西部農(nóng)村教育正在形成的新興教學(xué)力量，由于接受教育的方式、所處教學(xué)環(huán)境和自身群體的特殊性，特崗教師的教學(xué)質(zhì)量以及專業(yè)發(fā)展日益成為西部農(nóng)村教育的一個突出問題。

1 問題的提出

有研究者對寧夏區(qū)內(nèi)特崗教師調(diào)查發(fā)現(xiàn)：近40%的特崗教師為非師范專業(yè)大學(xué)生，普遍缺乏師范教育的系統(tǒng)訓(xùn)練；教學(xué)中特崗教師的學(xué)科知識不是問題，最缺乏的是教師的專業(yè)教學(xué)技能。92%的特崗教師認(rèn)為職前入崗培訓(xùn)的教育學(xué)、教育心理學(xué)等內(nèi)容缺乏與教學(xué)實際的聯(lián)系，重理論輕實踐，功用較低。而新課改等政策文件，沒有任何可操作類知識解讀，新課改的理念難于付諸實踐[2]。由此可以看出：以講座、短期培訓(xùn)等形式為主的特崗教師專業(yè)發(fā)展模式,面臨的最大問題是教師很難將理論性知識向?qū)嵺`性知識轉(zhuǎn)化。文獻(xiàn)表明,教師成長的關(guān)鍵在于實踐性知識的不斷豐富,而實踐知識是一種默會的知識,隱含于教學(xué)實踐過程中。它是情境性的和個體化的,難以形式化或通過他人的直接講授而獲得,只能在具體的教育實踐中不斷發(fā)展和完善[3]。因此,教師的專業(yè)發(fā)展,需要以行動、反思和研究作為基本途徑。

特崗教師如何通過行動、反思和研究有針對性的提升教學(xué)能力，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展成為亟待解決的問題。眾所周知：課堂教學(xué)是教師展現(xiàn)其專業(yè)能力的重要途徑，目前，一些學(xué)校針對特崗教師專業(yè)發(fā)展開展的教師相互聽課存在聽課指標(biāo)空泛、模糊難于操作，容易受聽課教師主觀因素的影響，由于缺少對課堂教學(xué)行為的量化分析，評價結(jié)果不夠客觀。另外，評價不是以教師專業(yè)發(fā)展為前提，多以評審考核為目的，被聽課教師往往被排除在評價體系之外，影響了特崗教師通過行動分析、反思課堂教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的效果?；诖?，本研究嘗試基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)，利用NVivo視頻分析輔助工具對特崗教師課堂教學(xué)行為進(jìn)行可量化的觀察和數(shù)據(jù)處理，結(jié)合課堂教學(xué)的質(zhì)性分析，幫助特崗教師分析、反思和改進(jìn)自身的課堂教學(xué)行為，以期為特崗教師的專業(yè)發(fā)展提供有價值的參考。

2 課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)及NVivo分析軟件的說明

2.1 課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)

教師和學(xué)生的語言互動行為是課堂教學(xué)中最主要的教學(xué)行為,占到全部課堂教學(xué)行為的80%左右。據(jù)此，美國教育家弗蘭德斯(Flanders)開發(fā)了弗蘭德斯課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)。系統(tǒng)包括3個部分：①描述課堂互動行為的編碼系統(tǒng)(包括：三類行為10種互動行為編碼。)；②關(guān)于課堂觀察和記錄編碼的標(biāo)準(zhǔn)(在課堂觀察中，每3 s鐘取樣一次，對每個3 s的課堂語言活動都按編碼系統(tǒng)規(guī)定的意義賦予一個編碼，作為觀察記錄。這些編碼代表著課堂上按時間順序發(fā)生的一系列事件，這些事件按先后順序呈現(xiàn)出課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)、行為模式和風(fēng)格。)；③用于呈現(xiàn)并分析數(shù)據(jù)的矩陣表格。在當(dāng)時的教學(xué)條件下，弗蘭德斯課堂互動行為的編碼系統(tǒng)沒有考慮到信息技術(shù)這一課堂教學(xué)要素。為此，國內(nèi)學(xué)者顧小清結(jié)合信息技術(shù)環(huán)境下的課堂師生行為特征，改進(jìn)了弗蘭德斯課堂教學(xué)行為分析系統(tǒng)中的課堂互動行為的編碼系統(tǒng)，編碼系統(tǒng)增加了能夠反映技術(shù)與師生互動的內(nèi)容。改進(jìn)后的課堂互動行為編碼系統(tǒng)包括四類行為18種互動行為編碼(見表1)，稱之為基于信息技術(shù)的互動分析編碼系統(tǒng)[4]。

2.2 NVivo視頻分析軟件介紹

NVivo是一種針對非數(shù)量化和一些無結(jié)構(gòu)的資料的索引、搜索、分析，自我建構(gòu)的軟件工具。NVivo視頻分析軟件可以處理文字、音頻、視頻文件，輔助研究者標(biāo)記各種多媒體材料，檢索信息，并把信息制成圖表。本研究將利用NVivo視頻分析軟件對個案教師的課堂教學(xué)視頻進(jìn)行分析編碼、切片和量化處理。

3 個案教師課堂教學(xué)行為特征分析及建議

由于每個教師的專業(yè)特質(zhì)不同，在分析教師課堂教學(xué)行為的過程中不能采取統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量，否則會掩蓋診斷對象的問題，影響了診斷的針對性和有效性。因此，本研究關(guān)注的是個案教師課堂教學(xué)的動態(tài)過程，對其課堂進(jìn)行了兩個學(xué)期的跟蹤觀察，每學(xué)期分別進(jìn)行3次課堂教學(xué)視頻錄制，并對個案教師的教學(xué)錄像進(jìn)行基于信息技術(shù)的課堂教學(xué)互動行為編碼，再利用NVivo視頻分析輔助軟件生成課堂師生互動行為分析矩陣，通過對矩陣數(shù)據(jù)的量化處理，用統(tǒng)計數(shù)據(jù)來描述個案教師課堂教學(xué)行為。結(jié)合個案教師課堂實錄的回溯，針對每一次課堂教學(xué)行為量化分析的結(jié)果進(jìn)行有個案教師參與的教學(xué)研討(同伴互助)。研討主要就個案教師課堂教學(xué)行為存在的問題做重點分析，獲得質(zhì)性材料并提出改進(jìn)意見，以此引導(dǎo)個案教師改進(jìn)不良的教學(xué)行為，為教師反思教學(xué)、提高教學(xué)能力提供支持服務(wù)。

為了說明研究效果，本文僅呈現(xiàn)了個案教師第一次(課例1：長方體和正方體的體積，新課講授，課時41min)和最后一次(課例6：圓的面積，新課講授，課時42min)課堂教學(xué)行為的量化數(shù)據(jù)如表1所示。

基于表1中個案教師第一次課堂教學(xué)行為比率統(tǒng)計數(shù)據(jù)，研究主要從以下幾個方面對個案教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析說明。

3.1 師生語言互動行為分析

3.1.1 師生語言互動行為的交互分析

表1課例1個案教師語言行為比率67.4%，講授行為比率47%(講授行為占教師語言行為的69.7%，其它語言行為占30.3%)；學(xué)生語言行為比率11.8%。由此可以得出：這堂課是典型的以教師為中心，教師講授為主的教學(xué)模式，忽視了學(xué)生的主體地位和能動性。

教研中通過個案教師課堂實錄的回溯及交流發(fā)現(xiàn)，個案教師雖然參加了崗前入職培訓(xùn)，熟悉了新課改的理念，但教師的教學(xué)理念與課堂教學(xué)行為并不一致。探究學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等新的教學(xué)理念仍然僅僅是停留在理論層面，教學(xué)中如何把新的教學(xué)理念具體化為自己的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，如何突出學(xué)生的主體地位，對于特崗教師來說還有很大困難。因此，教學(xué)中個案教師仍將自己最為熟悉的課堂講授作為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)最為高效的手段?；诖?，建議個案教師建立一個學(xué)習(xí)共同體，采用主體參與等形式的教學(xué)研討。另外，教師還可以通過網(wǎng)絡(luò)或?qū)嵉卣n堂觀摩具體案例，將新課改的理念與具體教學(xué)案例相結(jié)合，以有效習(xí)得新課改的教學(xué)理念。

表1 個案教師兩次課堂教學(xué)行為編碼頻數(shù)及比率統(tǒng)計

3.1.2 教師語言行為分析

(1)直接影響、間接影響分析。在教師語言行為方面，表1課例1個案教師語言行為比率67.4%(其中，直接影響占個案教師言語行為的77%，間接影響占23%)。數(shù)據(jù)表明個案教師傾向于對學(xué)生施加直接影響，注重通過講授或指示行為開展教學(xué)。教師的命令或指示語言行為較多,說明個案教師對課堂的控制能力相對較弱,需要借助提醒和命令來控制學(xué)生的學(xué)習(xí)行為[5]。

通過課堂錄像的回溯發(fā)現(xiàn)，個案教師主要是通過講授、指示控制整堂課的進(jìn)程，課堂上教師多次使用“大家注意”等，以調(diào)動學(xué)生對講授內(nèi)容的關(guān)注。這反映出個案教師缺乏利用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略或媒體資源調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性的技能，并非課堂上不要說“大家注意”這么簡單。

(2)教師提問的分析。在教師提問方面，表1課例1教師提問比率11%(其中，開放性問題占教師提問的9%，封閉性問題占91%)。總體來看教師提問在課堂教學(xué)行為中占比適中，但封閉性問題太多。說明個案教師缺乏通過問題引導(dǎo)學(xué)生探究的教學(xué)策略，忽視了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。

從個案教師提問問題的類型來看，不同的問題類型可以考察教師的課堂提問是側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生基于事實性知識的記憶能力還是基于分析評價的高級思維能力[6]。這堂課教師更多的使用：長方體的體積公式是什么？公式如何表示？正方體的體積公式？公式如何表示？等諸如此類的事實性知識問題，缺少開放性問題的設(shè)計。比如：如何測量不規(guī)則形狀物體的體積等，以培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。

通過視頻回溯發(fā)現(xiàn)教師新課內(nèi)容講授完成后，個案教師通過連續(xù)提問鞏固所學(xué)知識。例如：常用的體積單位有哪些？棱長是1厘米的正方體體積是多少？棱長是1分米的正方體體積是多少？”等同質(zhì)化問題，課堂上大量同質(zhì)化問題看似師生交互頻繁，由于學(xué)生缺乏深度思考和認(rèn)知，對學(xué)生高級思維能力的培養(yǎng)沒有任何實際作用。

針對個案教師課堂提問出現(xiàn)的問題，提出建議：針對學(xué)生的主動提問“圓柱的體積是不是也是底面積乘高？教師可以回復(fù)：“這位同學(xué)非常有想象力，觀察的很仔細(xì)，非常正確。那么是不是所有形狀物體的體積都是底面積乘高呢，比如：圓錐？”這樣即肯定了學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移能力又可以通過開放問題的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的積極性。

3.1.3 學(xué)生語言行為分析

在學(xué)生語言行為方面，表1課例1學(xué)生被動應(yīng)答比率7.3%；主動應(yīng)答比率3%；主動提問比率0.5%；與同伴討論比率為1%。數(shù)據(jù)表明：學(xué)生主動提問比率太低，課堂上學(xué)生習(xí)慣于聽講答問，思維活躍程度低，不樂于表達(dá)自己的觀點和意見，學(xué)生的問題意識和質(zhì)疑能力不強。這些問題的出現(xiàn)既有學(xué)生自身的原因，更重要的原因在于教師長期采用講授為主的教學(xué)方式，學(xué)生習(xí)慣了被動接受。

3.2 技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用分析

表1課例1的技術(shù)行為比率6.8%(其中，教師操作技術(shù)占技術(shù)行為的52%，教師利用技術(shù)作用于學(xué)生的行為占48%，學(xué)生操作技術(shù)為0)?？傮w上這課堂信息技術(shù)利用率較低。

個案教師采用的交互式電子白板具備交互、展示、書寫和保存等功能，其中交互功能最為強大。但整堂課教師的教學(xué)完全沒有考慮學(xué)生與媒體的交互，教師只是把交互式電子白板當(dāng)作普通的靜態(tài)屏幕來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

分析發(fā)現(xiàn)：課堂上個案教師之所以不能充分發(fā)揮技術(shù)在教學(xué)中的重要作用，一方面是由于教師對交互電子白板的理解不夠全面和深入，導(dǎo)致教師把交互式電子白板僅僅當(dāng)作輔助教學(xué)的工具，忽視了技術(shù)與學(xué)生的關(guān)系，更沒有認(rèn)識到技術(shù)作為學(xué)生認(rèn)知工具的作用。另外，個案教師對交互式電子白板的交互功能以及基于交互式電子白板的交互資源設(shè)計、開發(fā)及應(yīng)用能力還存在不足。

3.3 課堂沉寂分析

表1課例1課堂沉寂比率14%(其中，學(xué)生思考占課堂沉寂的9%，學(xué)生做練習(xí)占91%，課堂混亂為0)。觀察發(fā)現(xiàn)：課堂上大量重復(fù)計算練習(xí)占用較多課堂沉寂時間。由于課堂以講授為主，教學(xué)環(huán)節(jié)以及學(xué)生受到教師嚴(yán)格的控制，課堂中沒有出現(xiàn)無助教學(xué)的混亂。

4 效果與討論

通過對個案教師兩個學(xué)期課堂教學(xué)行為的跟蹤與研討，個案教師的課堂教學(xué)行為出現(xiàn)了一些積極地變化。表1中個案教師兩次課堂教學(xué)行為數(shù)據(jù)表明，個案教師在師生語言行為、提問策略、技術(shù)應(yīng)用、課堂沉寂等方面存在明顯差異。

4.1 教師語言行為的變化

(1)教師間接、直接影響的變化。在教師語言行為方面，表1課例6教師的直接語言影響比率27%相較課例1的52%明顯下降。通過課堂錄像回溯發(fā)現(xiàn):課例6改變了課例1教師講授并推導(dǎo)公式，學(xué)生根據(jù)公式做練習(xí)的教學(xué)模式。個案教師由知識講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，學(xué)生從被動的接受者變?yōu)樘骄空?。這必然會導(dǎo)致教師通過講授直接影響課堂行為的減少，教師傾向于提問、鼓勵和表揚對學(xué)生施以間接影響。教師對學(xué)生的間接影響又進(jìn)一步調(diào)動了學(xué)生課堂參與的積極性。

(2)教師提問的變化。表1中課例6相較課例1教師提問比率數(shù)據(jù)略有降低，這與個案教師最初的預(yù)期并不一致。個案教師在改進(jìn)以教師講授為主的教學(xué)過程中，曾經(jīng)片面追求課堂中提問的數(shù)量，實踐中并沒有取得好的課堂效果。經(jīng)過不斷的反思與實踐，課例6這堂課個案教師通過“如何計算圓的面積？”這一問題，利用信息技術(shù)手段引導(dǎo)學(xué)生自主探究圓面積的計算公式，然后進(jìn)行知識拓展。學(xué)生圍繞著核心問題進(jìn)行討論、合作探究，課堂上教師關(guān)于事實性的同質(zhì)化提問明顯減少，課堂提問數(shù)據(jù)看似沒有明顯增加，開放問題卻明顯增加(課例6的開放性問題占教師提問的22%，相較課例1的9%明顯增加)，問題的質(zhì)量明顯提升。由此，個案教師得出：課堂上并非問題越多越好，無效問題對課堂教學(xué)并沒有實際意義，關(guān)鍵是教師如何利用問題引導(dǎo)學(xué)生的探究活動，促進(jìn)學(xué)生高級思維能力的發(fā)展。這充分體現(xiàn)了課堂教學(xué)行為分析的實證研究對個案教師專業(yè)能力發(fā)展的促進(jìn)作用。

4.2 信息技術(shù)應(yīng)用情況的變化

在信息技術(shù)應(yīng)用方面，表1課例6的課堂技術(shù)行為比率17%相較課例1的6.8%明顯提高。(其中，課例6學(xué)生操作技術(shù)占技術(shù)行為比例由課例1的0%上升到24%)。數(shù)據(jù)變化反映出課例6技術(shù)在課堂教學(xué)中的應(yīng)用得到了加強，學(xué)生通過技術(shù)操作參與課堂活動有所增強。

通過表1課例6課堂錄像回溯發(fā)現(xiàn):個案教師基于信息技術(shù)設(shè)計了交互式教學(xué)課件，課件展示了如何把圓均分成若干等份，并拼接成近似長方形的具體過程。學(xué)生通過操作發(fā)現(xiàn)：隨著圓被均分份數(shù)(偶數(shù))的增多，拼接的形狀越近似長方形。從而幫助學(xué)生建立起如何將圓面積轉(zhuǎn)化為長方形面積，進(jìn)而通過長方形的面積計算引導(dǎo)學(xué)生探究出圓面積的計算公式。課堂上技術(shù)使抽象的問題形象化，不再只是教師展示教學(xué)內(nèi)容的輔助工具，技術(shù)成了學(xué)生主動探究的認(rèn)知工具。

4.3 課堂沉寂的變化

表1課例6學(xué)生思考占課堂沉寂行為比例由課例1的9%上升到47%。由于課例6由知識講授學(xué)生練習(xí)的教學(xué)模式改變?yōu)榛趩栴}探究教學(xué)模式，這必然會導(dǎo)致課堂上學(xué)生思考行為的增加以及課堂機(jī)械練習(xí)時間的減少。

另外，課例6中出現(xiàn)了無助教學(xué)的混亂，這引起了研究者的注意。課堂錄像回溯發(fā)現(xiàn)，個案教師在課堂教學(xué)中就三角形、長方形、正方形、圓面積學(xué)習(xí)之后，希望就此進(jìn)行知識拓展，提出了問題：周長相等的三角形、長方形、正方形、圓的面積相同嗎？但部分學(xué)生沒有經(jīng)過認(rèn)真的思考或探究，出現(xiàn)了無謂的爭執(zhí)與混亂。為此，教學(xué)研討中建議個案教師就這一問題可以進(jìn)行進(jìn)一步的教學(xué)設(shè)計，并為學(xué)生提供探究活動的支架，以避免學(xué)生缺少引導(dǎo)而出現(xiàn)盲目的爭執(zhí)。比如：可以讓學(xué)生事先準(zhǔn)備一根細(xì)繩和直尺，引導(dǎo)學(xué)生將細(xì)繩圍成一個三角形、長方形、正方形、圓，分小組測量并計算它們的面積，進(jìn)而得出探究的結(jié)果。由此可以看出個案教師雖然在新課改的理念下改變了傳統(tǒng)的以教師講授為主的教學(xué)模式，但圍繞著如何更好的開展問題化探究、小組合作學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計還有待進(jìn)一步提升。

5 研究總結(jié)與反思

(1)研究總結(jié)。研究通過個案教師課堂教學(xué)行為的量化數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)了個案教師在師生互動、信息技術(shù)應(yīng)用以及課堂沉寂等方面存在的突出問題，結(jié)合個案教師課堂教學(xué)行為存在的問題進(jìn)行質(zhì)性分析并提出了改進(jìn)意見。經(jīng)過兩個學(xué)期的課堂教學(xué)行為跟蹤研究，個案教師的專業(yè)教學(xué)能力取得了明顯改善，促進(jìn)了個案教師的專業(yè)發(fā)展。

(2)研究反思。借助一定的技術(shù)對課堂教學(xué)行為進(jìn)行可量化的觀察和數(shù)據(jù)分析，能夠準(zhǔn)確反映個案教師課堂教學(xué)中存在的突出問題。但是，量化數(shù)據(jù)只能就教師課堂教學(xué)行為存在的問題進(jìn)行一般意義上的描述，缺乏針對具體教學(xué)內(nèi)容的分析和建議。這就需要在量化數(shù)據(jù)分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，通過課堂實錄回溯具體的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)性分析，將統(tǒng)計結(jié)論還原為教學(xué)結(jié)論。研究只有將量化的評價方法和質(zhì)性的分析相結(jié)合才能克服量化數(shù)據(jù)分析的一般性，避免質(zhì)性分析的盲目和主觀，進(jìn)而全面、具體地描述課堂教學(xué)的真實情況，幫助教師通過課堂教學(xué)行為的觀察和分析，發(fā)現(xiàn)問題反思教學(xué)。