田 娟 孫振東

（西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715）

2018年的全國(guó)教育大會(huì)順利召開，吹響了發(fā)展具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代教育的沖鋒號(hào)，今年2月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》戰(zhàn)略規(guī)劃，開啟了新時(shí)代推進(jìn)教育現(xiàn)代化的新征程。少數(shù)民族教育作為我國(guó)教育不可或缺的組成部分，其現(xiàn)代化的進(jìn)程影響著我國(guó)教育現(xiàn)代化的總步伐，也關(guān)系著教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。從照現(xiàn)代化變革方式的分類來看，我國(guó)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化屬于“后發(fā)外生型”教育現(xiàn)代化，后發(fā)型現(xiàn)代化的相關(guān)理論為提高對(duì)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的認(rèn)識(shí)和解決相關(guān)問題提供了理論基礎(chǔ)與方法論指導(dǎo)。因而，本文擬從后發(fā)型現(xiàn)代化理論視角來探討我國(guó)少數(shù)民族教育的建設(shè)與發(fā)展道路，以期有助于更好地認(rèn)識(shí)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程中的困境，揭示其內(nèi)在的沖突根源，有效地探討應(yīng)對(duì)策略。

一、我國(guó)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的實(shí)質(zhì)：后發(fā)型教育現(xiàn)代化

關(guān)于現(xiàn)代化的分類，美國(guó)社會(huì)學(xué)家列維（M.J.Levy）首先依據(jù)起始時(shí)間的先后將現(xiàn)代化國(guó)家分為“內(nèi)源發(fā)展者”和“后來者”。內(nèi)源型現(xiàn)代化是指由社會(huì)自身力量產(chǎn)生的內(nèi)部創(chuàng)新所導(dǎo)致的社會(huì)變革，其過程是自發(fā)的、自下而上的；后發(fā)型現(xiàn)代化是指由于外部沖擊而引起社會(huì)內(nèi)部思想和政治變革進(jìn)而推動(dòng)經(jīng)濟(jì)變革過程，多為外誘的、自上而下的。在教育領(lǐng)域，“后發(fā)型教育現(xiàn)代化”指的是發(fā)動(dòng)時(shí)間偏遲且主要依靠采借外域先進(jìn)模式為特征的教育現(xiàn)代化。其核心特征有：一是革命性，即政府強(qiáng)制啟動(dòng)教育現(xiàn)代化，引發(fā)新舊體系激烈沖突；二是示范性，即引入先進(jìn)地區(qū)經(jīng)驗(yàn)推動(dòng)教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)“跳躍式”發(fā)展；三是“自上而下”，即政府主導(dǎo)教育改革，從上而下提升民眾覺悟[1]。我國(guó)少數(shù)民族教育不同于英美等國(guó)“原發(fā)內(nèi)源型”教育現(xiàn)代化，而是后發(fā)型教育現(xiàn)代化，具有典型后發(fā)型教育現(xiàn)代化的特點(diǎn)：教育現(xiàn)代化發(fā)動(dòng)時(shí)間較晚，由國(guó)家政策發(fā)動(dòng)，主要通過引進(jìn)、移植發(fā)達(dá)地區(qū)先進(jìn)教育經(jīng)驗(yàn)和成果，自上而下地改造本土的傳統(tǒng)教育。我國(guó)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的核心任務(wù)是通過革新民族傳統(tǒng)教育，使民族傳統(tǒng)教育與世界現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)相適應(yīng)，與所處社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程相適應(yīng)，最終構(gòu)建高水平、有特色的民族教育現(xiàn)代化模式。

二、少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程面臨的困境

當(dāng)前，我國(guó)少數(shù)民族教育現(xiàn)代化雖處于起步階段，但在短時(shí)間內(nèi)取得了巨大成績(jī)，基本實(shí)現(xiàn)“兩基”目標(biāo)，正陸續(xù)通過義務(wù)教育均衡發(fā)展驗(yàn)收，民族教育整體水平和各項(xiàng)發(fā)展指標(biāo)與全國(guó)平均水平差距逐漸縮小。然而，少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程中仍存在一些問題。

（一）過分關(guān)注數(shù)據(jù)指標(biāo)

國(guó)家制定義務(wù)教育均衡發(fā)展政策的初衷是保障民族教育的經(jīng)費(fèi)投入、辦學(xué)條件、師資數(shù)量、學(xué)校管理等能夠“達(dá)標(biāo)”，但實(shí)際工作中卻易走入極端：堅(jiān)持用絕對(duì)的量化指標(biāo)評(píng)價(jià)教育，將“標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)”演變成“數(shù)據(jù)為本、指標(biāo)為王”的評(píng)價(jià)取向，導(dǎo)致少數(shù)民族教育的低度現(xiàn)代化發(fā)展。其問題主要表現(xiàn)在：一是只重視硬件、數(shù)量、指標(biāo)的增長(zhǎng)，如盲目追求辦學(xué)規(guī)模、占地面積、成果數(shù)量、成績(jī)分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等數(shù)字目標(biāo)，而忽略作為教育內(nèi)核的教育質(zhì)量、教育內(nèi)涵的提升，仍存在教育觀念落后、教育目標(biāo)單一、教育內(nèi)容僵化、教育方式落后的情況，難以培養(yǎng)學(xué)生的現(xiàn)代素質(zhì)；二是急功近利的短期行為加劇，如分?jǐn)?shù)教育、迎檢教育的形式主義現(xiàn)象普遍，學(xué)校犧牲了教學(xué)質(zhì)量，消耗大量的勞力物力應(yīng)付各類檢查。通過與四川省甘孜州某中學(xué)校長(zhǎng)訪談了解到，過去一年該校接受了扶貧攻堅(jiān)、共創(chuàng)共建、安全、食品、衛(wèi)生、防疫、城建、消防等各類檢查30多次，臺(tái)賬材料疊加達(dá)幾米高，校長(zhǎng)感嘆“教學(xué)幾乎淪落成學(xué)校的副業(yè)”。此類以“數(shù)據(jù)化”來表征現(xiàn)代化的做法，不僅不能推進(jìn)民族教育現(xiàn)代化，反而使其走向了“反現(xiàn)代化”的方向。

（二）較大程度教育浪費(fèi)

民族地區(qū)教育浪費(fèi)體現(xiàn)在教育投資收益率較低。政府投入了大量的人力物力推進(jìn)民族地區(qū)的教育現(xiàn)代化事業(yè)，其主要措施有：不斷增加民族地區(qū)公共教育人均教育經(jīng)費(fèi)，不遺余力地發(fā)展當(dāng)?shù)亟逃O(shè)施，提高教師待遇，增加生均經(jīng)費(fèi)等。以內(nèi)蒙古自治區(qū)為例，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全區(qū)民族教育各類專項(xiàng)資金由“十五”期間近1億元、“十一五”期間12億元，提高到了“十二五”期間的20多億元，教育投入力度可見一斑[2]。然而，實(shí)際教育效果卻令人堪憂：一是學(xué)校設(shè)施利用低效，特別是實(shí)驗(yàn)設(shè)備、信息設(shè)備、音體美教學(xué)器材使用率不高，閑置現(xiàn)象普遍；二是教學(xué)效率低下，教學(xué)方法相對(duì)落后，填鴨式、灌輸式教學(xué)常見，為彌補(bǔ)效率不足則增加學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，利用晚上、周末時(shí)間補(bǔ)課現(xiàn)象普遍，學(xué)生負(fù)擔(dān)繁重但成績(jī)偏低；三是教育促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的效能發(fā)揮不足，教育內(nèi)容與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)生活脫節(jié)，教育普遍以升學(xué)為目的，學(xué)生以考公務(wù)員、事業(yè)單位為主要出路，升學(xué)無望則外出打工，留下來服務(wù)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)發(fā)展的少，人才外流嚴(yán)重。有數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)少數(shù)民族為主的中西部地區(qū)的教育收益率為6.344%，比東部地區(qū)9.987%的教育收益率低超3個(gè)百分點(diǎn)。[3]

（三）民族文化傳承危機(jī)

民族文化傳承危機(jī)一直是少數(shù)民族教育現(xiàn)代化進(jìn)程中重點(diǎn)關(guān)注的問題，危機(jī)主要表現(xiàn)為：一是民族地區(qū)傳統(tǒng)教育的危機(jī)。隨著普通教育的興起，有利于傳承民族文化的寺廟教育、家庭教育、村寨教育逐漸式微，民族文化失去傳承的有效載體；二是學(xué)校教育中民族文化傳承危機(jī)，其一是師資匱乏危機(jī)，雙語(yǔ)教育師資、民族文化傳承師資不足，民族非遺傳承人逐漸斷代；其二是民族文化課程建設(shè)危機(jī)，與民族文化相關(guān)的地方課程、校本課程建設(shè)不夠，民族文化在其他課程中滲透較少；其三是教學(xué)被主流文化攻占危機(jī)，不少民族地區(qū)學(xué)?；菊瞻嵴仗装l(fā)達(dá)地區(qū)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式，在模仿中拋棄了民族文化傳統(tǒng)。隨著民族教育現(xiàn)代化進(jìn)程的推進(jìn)，少數(shù)民族傳統(tǒng)文化正逐漸湮滅。

三、后發(fā)型現(xiàn)代化視角下少數(shù)民族教育現(xiàn)代化困境產(chǎn)生的根源

上述困境只是少數(shù)民族教育現(xiàn)代化問題的一些表象，要解決問題，必須深挖困境產(chǎn)生的深層原因。從后發(fā)型現(xiàn)代化理論視角來看，民族教育現(xiàn)代化困境的產(chǎn)生具有特定的根源。

（一）雙重目標(biāo)導(dǎo)致兩難窘境

所謂的“雙重目標(biāo)”，就是少數(shù)民族教育作為教育現(xiàn)代化的后發(fā)者，其所要追求的目標(biāo)不僅是發(fā)達(dá)地區(qū)教育早已經(jīng)實(shí)現(xiàn)的階段性目標(biāo)，還要適應(yīng)發(fā)達(dá)地區(qū)教育目前正在實(shí)現(xiàn)的發(fā)展目標(biāo)，導(dǎo)致后發(fā)者教育所面臨的壓力是雙重的。并且，源于不同發(fā)展階段的兩個(gè)目標(biāo)，具有漸進(jìn)關(guān)系而非共時(shí)關(guān)系，常常是相悖的、矛盾的，因而當(dāng)它們同時(shí)作用于民族教育時(shí)，造成了民族教育發(fā)展的兩難窘境。當(dāng)前，我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)教育既要完成從輕視知識(shí)到重視知識(shí)的過渡任務(wù)，通過關(guān)注學(xué)業(yè)、重視知識(shí)來解決歷史遺留的“兩基”問題，又要適應(yīng)和滿足當(dāng)前教育的時(shí)代性要求，順應(yīng)教育“走向生活”趨勢(shì)，追逐教育的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向、實(shí)踐轉(zhuǎn)向目標(biāo)；既要通過標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)校建設(shè)以實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育均衡發(fā)展目標(biāo)，又要迎接教育多樣化、個(gè)性化的挑戰(zhàn)；民族地區(qū)教育剛掙脫宗教束縛而導(dǎo)向世俗和理性，又要急速地轉(zhuǎn)向非理性；民族教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施剛完成標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，就在“技術(shù)濫觴”的警惕下開始反思現(xiàn)代技術(shù)過度應(yīng)用問題……民族教育現(xiàn)代化正深陷以上各式困境中難以自拔。簡(jiǎn)言之，少數(shù)民族教育在現(xiàn)代性端倪初顯的過程中，就不得不面臨發(fā)達(dá)地區(qū)所謂的“現(xiàn)代性過盛”危機(jī)，被迫要迎合教育的“后現(xiàn)代方向”，仿佛一個(gè)剛學(xué)會(huì)行走的孩子，卻被束縛住了雙腳。實(shí)際上，“目標(biāo)”本應(yīng)是教育現(xiàn)代化的導(dǎo)向和激勵(lì)，但后發(fā)型教育現(xiàn)代化所特有的“雙重目標(biāo)”，反而將民族教育現(xiàn)代化陷入兩難窘境、面臨前后夾擊，在雙重目標(biāo)的鐘擺拉鋸中，民族教育現(xiàn)代化的道路走得愈發(fā)艱難。

（二）教育躍遷導(dǎo)致教育與經(jīng)濟(jì)的錯(cuò)位

早發(fā)型教育現(xiàn)代化的社會(huì)中，教育與經(jīng)濟(jì)之間呈現(xiàn)出良好互動(dòng)狀態(tài)，教育的現(xiàn)代化過程是緊隨于經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化，是隨著教育中現(xiàn)代性因素積累到一定程度而由內(nèi)生發(fā)的。其教育現(xiàn)代化與經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的步伐基本是同步的，教育發(fā)展逐步地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的要求，同時(shí)教育現(xiàn)代化的過程也促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。后發(fā)型教育現(xiàn)代化過程則不同，其過程是外部人為啟動(dòng)的，特別是國(guó)家政策的推動(dòng)，利用發(fā)達(dá)地區(qū)的資金、技術(shù)、人力和管理，制定教育的趕超戰(zhàn)略，促使少數(shù)民族教育現(xiàn)代化進(jìn)程局部領(lǐng)先于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)現(xiàn)代化。后發(fā)型教育現(xiàn)代化中，教育的躍遷發(fā)展導(dǎo)致教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展步伐的錯(cuò)位，增加了教育與經(jīng)濟(jì)的內(nèi)在張力和沖突。結(jié)果是民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)對(duì)于受教育民眾生活質(zhì)量提升無力，當(dāng)?shù)厣鐣?huì)無法提供足夠適宜的就業(yè)崗位，進(jìn)而導(dǎo)致人才外流、教育浪費(fèi)。事實(shí)上，教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系不是簡(jiǎn)單線性關(guān)系，不是理想的“發(fā)展教育—培養(yǎng)人才—經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)”的單線關(guān)系。雖然教育具有引領(lǐng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的作用，但教育也具有社會(huì)歷史制約性，其發(fā)展需要經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的支撐，如果脫離當(dāng)?shù)厣鐣?huì)經(jīng)濟(jì)條件而單方面增長(zhǎng)，則不能實(shí)現(xiàn)其正向的社會(huì)功能，反而阻礙經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步。

（三）示范效應(yīng)導(dǎo)致民族文化傳統(tǒng)斷裂

后發(fā)型教育現(xiàn)代化具有“后發(fā)優(yōu)勢(shì)”，可以借鑒早發(fā)教育現(xiàn)代化積累的成功經(jīng)驗(yàn)和優(yōu)秀成果，后發(fā)者在教育現(xiàn)代化發(fā)展速度會(huì)大大加快，被稱為“示范效應(yīng)”。如甘孜州藏區(qū)中小學(xué)普遍采用“網(wǎng)校模式”，將成都市中小學(xué)優(yōu)秀教師的實(shí)錄課堂作為教學(xué)示范，藏區(qū)學(xué)校教師通過學(xué)習(xí)模仿，以錄播式或植入式呈現(xiàn)教學(xué)，有效地提升了民族地區(qū)師資的教學(xué)水平。然而，示范過程中的技術(shù)成就和經(jīng)驗(yàn)不可避免地裹挾著外來的現(xiàn)代文化，也被后發(fā)者無意識(shí)地模仿和照搬?，F(xiàn)代文化在發(fā)揮啟蒙作用的同時(shí)，也在批判負(fù)載在傳統(tǒng)文化上的蒙昧、落后，易導(dǎo)致對(duì)傳統(tǒng)文化的全盤否定。并且，示范效應(yīng)造成傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化地位的不平等，現(xiàn)代文化憑借強(qiáng)勢(shì)科技的優(yōu)越性和先進(jìn)性，進(jìn)而演變成強(qiáng)勢(shì)文化，擠占傳統(tǒng)文化的空間，導(dǎo)致教育中民族文化傳統(tǒng)自身演進(jìn)邏輯的中斷，引發(fā)民族文化傳統(tǒng)的斷裂。因而，在先發(fā)者示范效應(yīng)的強(qiáng)烈沖擊下，隨著現(xiàn)代文化和價(jià)值觀念的滋生與蔓延，民族教育中傳統(tǒng)文化的土壤逐漸被侵蝕，空間被擠壓，民族傳統(tǒng)文化被邊緣化，導(dǎo)致仍有意義的民族傳統(tǒng)文化的喪失。

四、少數(shù)民族教育現(xiàn)代化發(fā)展的對(duì)策探索

要解決少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的困境，必須因地制宜地確立民族教育現(xiàn)代化目標(biāo)，堅(jiān)持教勞結(jié)合以實(shí)現(xiàn)教育與經(jīng)濟(jì)適切發(fā)展，通過文化共生實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的文化融通。

（一）因地制宜確立民族教育現(xiàn)代化目標(biāo)

當(dāng)前我國(guó)缺乏一個(gè)明晰、具體的少數(shù)民族教育現(xiàn)代化目標(biāo)，為擺脫民族教育現(xiàn)代化雙重目標(biāo)的困境，有必要在國(guó)家教育現(xiàn)代化總方向指引下，結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)獨(dú)特的自然和社會(huì)條件，尤其是結(jié)合民族教育的自身特點(diǎn)，確立我國(guó)民族教育現(xiàn)代化目標(biāo)的具體層次和結(jié)構(gòu)體系。這一目標(biāo)既要體現(xiàn)現(xiàn)代性，也要符合階段性，要從民族教育發(fā)展的邏輯上進(jìn)行目標(biāo)的自我設(shè)計(jì)，因地制宜地確立少數(shù)民族教育現(xiàn)代化的特殊目標(biāo)。首先要堅(jiān)持促進(jìn)民族教育現(xiàn)代化趨同于主流教育現(xiàn)代化的方向，即不斷追求教育的民主性、終身性、生產(chǎn)性、個(gè)性化、科學(xué)性、開放性等普適性特征，[4]這也是民族教育現(xiàn)代化的發(fā)展方向。為此要堅(jiān)定不移地貫徹黨的教育方針，強(qiáng)化政府的整合機(jī)制，以此來整體推進(jìn)民族教育現(xiàn)代化。其次要基于少數(shù)民族文化基礎(chǔ)上，順應(yīng)自身的發(fā)展規(guī)律，符合民族教育現(xiàn)代化發(fā)展的階段性、差異性、本源性，觀照民族教育現(xiàn)代化發(fā)展的方向性與階段性的統(tǒng)一。因此，需要進(jìn)一步明確新時(shí)期少數(shù)民族教育的基本原則和發(fā)展目標(biāo)，認(rèn)清民族教育現(xiàn)代化的任務(wù)。

（二）教育與勞動(dòng)相結(jié)合實(shí)現(xiàn)民族教育與經(jīng)濟(jì)的適切發(fā)展

教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，既是現(xiàn)代教育的主要特征，也是教育現(xiàn)代化的必由之路。這種結(jié)合不是簡(jiǎn)單的“教育”加“生產(chǎn)勞動(dòng)”，其本質(zhì)是教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相互滲透、相互影響、相互促進(jìn)，具體表現(xiàn)為教育受社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平制約，同時(shí)教育又通過培養(yǎng)人的活動(dòng)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展。因而，應(yīng)把它視為協(xié)調(diào)教育現(xiàn)代化和經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化的總原則。少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程中，無論外界因素如政策、資金、援助等如何有利于教育現(xiàn)代化的發(fā)展，但如果沒有當(dāng)?shù)亟逃c生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，依舊難以獲得民族教育現(xiàn)代化發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)力。對(duì)此，列寧指出：“無論是脫離生產(chǎn)勞動(dòng)的教育和教學(xué)，或是沒有同時(shí)進(jìn)行教學(xué)和教育的生產(chǎn)勞動(dòng)，都不能達(dá)到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學(xué)知識(shí)現(xiàn)狀所要求的高度”。[5]因而，只有貫徹教育與勞動(dòng)相結(jié)合的原則，才可能使少數(shù)民族教育與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)、社會(huì)生活緊密聯(lián)系，促進(jìn)教育與經(jīng)濟(jì)適切發(fā)展、相互驅(qū)動(dòng)、良性循環(huán)，才能達(dá)到民族教育現(xiàn)代化的高度。具體而言，民族地區(qū)教育與勞動(dòng)結(jié)合要注意：一是客觀認(rèn)識(shí)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀及趨勢(shì)，選擇合適的結(jié)合內(nèi)容和形式，如重視教育與手工勞動(dòng)、體力勞動(dòng)、低中級(jí)技術(shù)水平勞動(dòng)相結(jié)合；二是實(shí)施“教—產(chǎn)”和“產(chǎn)—教”的雙向結(jié)合；三是教育重視民族地區(qū)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)結(jié)構(gòu)進(jìn)步和勞動(dòng)力的流動(dòng)和對(duì)民族地區(qū)勞動(dòng)力素質(zhì)的新要求；四是重視發(fā)揮教育與勞動(dòng)相結(jié)合的思想政治教育與道德教化的價(jià)值。

（三）文化共生實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)與現(xiàn)代的和諧融通

正確處理傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的關(guān)系，是后發(fā)型現(xiàn)代化必須面對(duì)的問題。少數(shù)民族教育現(xiàn)代化過程中傳統(tǒng)文化危機(jī)產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)在于，未能正確處理文化的傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的關(guān)系，把傳統(tǒng)文化歸為過時(shí)、后進(jìn)文化，不加區(qū)分地一概拋棄。在民族教育現(xiàn)代化過程中，必須堅(jiān)持文化共生理念，堅(jiān)持傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化互補(bǔ)與交融[6]。少數(shù)民族教育現(xiàn)代化中，傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化既有實(shí)現(xiàn)共生的需要，也存在實(shí)現(xiàn)共生的可能。其一，教育現(xiàn)代化模式的多樣化特征，對(duì)文化共生提出了要求。教育現(xiàn)代化不是一種終極狀態(tài)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，是對(duì)教育現(xiàn)代性目標(biāo)的無限追求過程，它不只有先發(fā)者的唯一固定模式，而是多樣化的，具有地方性、民族性。教育現(xiàn)代化發(fā)展的多樣化趨勢(shì)，決定其必須從多元的民族傳統(tǒng)文化中尋找源頭活水，必須在傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化共生基礎(chǔ)上構(gòu)建民族特色教育現(xiàn)代化模式。其二，傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的交融滲透，提供了文化共生的可能性。傳統(tǒng)和現(xiàn)代不是非此即彼的，不總是相矛盾的，傳統(tǒng)教育中蘊(yùn)含豐富的現(xiàn)代性因素，如寺廟教育中的自然科學(xué)教育就富含現(xiàn)代化的理性因素，同時(shí)，現(xiàn)代教育也保留了許多優(yōu)良的教育傳統(tǒng)，如“有教無類”的教育公平觀念就源于古代孔子的教育思想。因而，傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化交匯點(diǎn)和結(jié)合點(diǎn)，為教育現(xiàn)代化中兩者共生提供了條件。其三，教育傳統(tǒng)的生發(fā)性，為教育現(xiàn)代化過程中傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化共生提供了必然性。正如黑格爾所言：傳統(tǒng)并不是一尊不動(dòng)的石像，而是生命洋溢的，有如一道洪流[7]。傳統(tǒng)不是一個(gè)凝固體，而是隨著時(shí)代不斷生長(zhǎng)的有機(jī)體，為此希爾斯將其稱為“延傳變體鏈”。在教育中，繼承傳統(tǒng)不是背叛傳統(tǒng)，也不是回歸傳統(tǒng)，而是優(yōu)化傳統(tǒng)、生發(fā)傳統(tǒng)，當(dāng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代文化共生時(shí)，舊的傳統(tǒng)文化已經(jīng)發(fā)生了時(shí)代轉(zhuǎn)化，勃發(fā)了新的生命力，實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)到現(xiàn)代的和諧融通。

五、結(jié)語(yǔ)

少數(shù)民族教育現(xiàn)代化問題不僅僅是追趕發(fā)達(dá)地區(qū)教育水平的問題，也是教育傳統(tǒng)的承續(xù)與革新問題，近代中國(guó)曾在吸納新學(xué)的同時(shí)摒棄了傳統(tǒng)，走向全盤西化的誤區(qū)，少數(shù)民族教育現(xiàn)代化要吸取教訓(xùn)，不蹈覆轍，在教育傳統(tǒng)的“延傳變體鏈”上進(jìn)行重構(gòu)，從而促進(jìn)教育現(xiàn)代化。并且，少數(shù)民族教育現(xiàn)代化問題不僅是教育問題，也是社會(huì)問題、文化問題，是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要民主政治、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)、法治社會(huì)及和諧文化共同作用和相互牽制。教育現(xiàn)代化過程并非一蹴而就，雖然最初不可避免要經(jīng)歷一些反復(fù)、無序，但其核心在于少數(shù)民族文化主體應(yīng)正視自身文化，不斷進(jìn)行本土化的加工、認(rèn)同和選擇，最終過程會(huì)驅(qū)向穩(wěn)定、有序，形成一個(gè)自身有特色的現(xiàn)代化教育體系。