李建國(guó)

摘 要

文化育人在當(dāng)下理論界的探討及各級(jí)各類學(xué)校的教育實(shí)踐中，似乎都遭遇到了某種“懸空”，其主要成因在于文化本身所具有的復(fù)雜性及當(dāng)下中國(guó)所面臨的文化多樣局面。要將文化育人進(jìn)一步引向深入，就應(yīng)該以文化的生成規(guī)律為依據(jù)，以人的認(rèn)知、情感、信念、意志、行為的活動(dòng)規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，分門別類地加以深入研究和探討；還應(yīng)依據(jù)學(xué)生的成長(zhǎng)成才規(guī)律以及學(xué)校的教育教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)文化育人作出頂層設(shè)計(jì)，使文化體系與學(xué)校的教育教學(xué)體系密切配合，相互聯(lián)動(dòng)，相互促進(jìn)。

關(guān) 鍵 詞

學(xué)校文化；文化育人；文化類型；文化結(jié)構(gòu)

文化育人是當(dāng)下教育界討論比較熱的話題，常見(jiàn)諸各大報(bào)端和各類學(xué)術(shù)文章。綜合來(lái)看，既有形而上哲學(xué)層面的省思，也有形而下教育實(shí)踐的探索，學(xué)術(shù)界、教育界諸多同仁都貢獻(xiàn)了聰明才智，獲取了不少具有啟發(fā)性的研究成果和生動(dòng)案例。但與此同時(shí)，對(duì)這一話題更進(jìn)一步的深入研究也遭遇到了一些困難。仔細(xì)分析，便會(huì)發(fā)現(xiàn)這些困難大多來(lái)源于“文化”“育人”，以及由此二者融合所成之“文化育人”本身所具有的復(fù)雜性。為了將文化育人的話題進(jìn)一步引向深入，本文擬作一點(diǎn)嘗試，權(quán)且當(dāng)作拋磚引玉。

一、認(rèn)清文化育人懸空的“文化懸案”現(xiàn)象

當(dāng)下，不論是理論界的探討，還是各級(jí)各類學(xué)校的教育實(shí)踐，文化育人似乎都遭遇到了某種“懸空”。所謂文化育人的“懸空”現(xiàn)象，是指關(guān)于文化育人的理論探討呈現(xiàn)出范圍廣闊、邊界模糊、類型龐雜的特點(diǎn)，這些理論探討缺乏對(duì)學(xué)校教育實(shí)踐層面的有效指導(dǎo)，尤其是缺乏行之有效的、可操作性的方法借鑒?，F(xiàn)實(shí)中有些教育實(shí)踐雖以文化育人為旗幟，但具體操作卻不斷違背文化育人的初衷，諸如學(xué)校中興起的“漢服復(fù)興運(yùn)動(dòng)”、社會(huì)上出現(xiàn)的“女德班”“靈修”“豫章書院”等亂象，形成了文化育人“空?qǐng)觥钡默F(xiàn)象。文化育人“懸空”“空?qǐng)觥爆F(xiàn)象的出現(xiàn)，其成因應(yīng)在于文化本身的“懸案”。

“文化”是“育人”的內(nèi)容、質(zhì)料和底色，探討文化育人不能回避對(duì)文化本性的追問(wèn)。而在理論界，最容易引起爭(zhēng)議、最容易見(jiàn)仁見(jiàn)智的一個(gè)重要范疇就是“文化”。關(guān)于文化，古今中外學(xué)者給出的定義據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)最高記錄接近三百余種，但均莫衷一是，由此也就構(gòu)成了仁者見(jiàn)仁、智者見(jiàn)智、爭(zhēng)論不息的各種“文化懸案”。其中較具代表性的論斷有：赫爾德將文化定位為人的生活模式；胡適、梁漱溟先生亦認(rèn)為文化乃人類生活的樣法；馬林諾夫?qū)⑽幕暈槿祟愑薪M織的行為；愛(ài)德華·泰勒將文化看作人類知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和；德國(guó)哲學(xué)家卡西爾將文化視為人類創(chuàng)造的一系列符號(hào)體系；康德認(rèn)為，文化是人為了一定目的而進(jìn)行的能力的創(chuàng)造；馬克思認(rèn)為，自然界的人化，以及人的本質(zhì)力量的對(duì)象化是人最本質(zhì)的特征，這種特征就包含文化的創(chuàng)造。從詞源流變和歷史地理差異來(lái)看，文化一詞在西方最初與農(nóng)業(yè)活動(dòng)相關(guān)，意為照料、培育，指的是人對(duì)自然的化育；羅馬時(shí)期西塞羅定義文化為有智慧的教養(yǎng)；文藝復(fù)興時(shí)期，托馬斯·莫爾認(rèn)為文化是對(duì)人的本性的培養(yǎng)，提倡人類必須摒棄本身之陋習(xí)，培養(yǎng)靈魂深處熱愛(ài)智慧之本性；啟蒙運(yùn)動(dòng)以后，文化在西方專指精神生產(chǎn)和精神產(chǎn)品；二十世紀(jì)美國(guó)文化學(xué)家克魯伯和克拉克洪認(rèn)為，文化的核心是歷史上經(jīng)過(guò)選擇的價(jià)值體系。文化一詞在中國(guó)可追溯至《易經(jīng)》，《易·賁卦·彖傳》：“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！痹谥袊?guó)，文化最初意為“文飾”“文而化之”，主要指人作為天地之間最有靈性的存在，以其特有的方式充當(dāng)溝通天地的使者，對(duì)自然萬(wàn)物“文飾”所產(chǎn)生的異于自然本有的結(jié)果，后來(lái)泛指人類在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，特別指精神財(cái)富。基于上述分析，不難發(fā)現(xiàn)，一部人類歷史就是一部文化長(zhǎng)卷史，文化就是文化史。正緣于此，對(duì)于人類的文化很難用一個(gè)范疇將其概括，因此也就形成了文化學(xué)界的諸多“文化懸案”。

“文化懸案”是造成文化育人“懸空”的重要原因。對(duì)文化育人問(wèn)題的研究，不能回避對(duì)文化范疇的把握，而文化范疇的多樣態(tài)性導(dǎo)致對(duì)文化育人難以形成較為集中的共識(shí)。中華文明發(fā)軔于軸心時(shí)代，歷經(jīng)內(nèi)變外侵千百次，而終成一尊獨(dú)樹(shù)，且能保持相對(duì)完整和獨(dú)立，但其間也曾遭遇兩次重大轉(zhuǎn)折。道家文化、儒家文化與佛教文化、伊斯蘭文化的碰撞，儒、釋、道等傳統(tǒng)文化與馬克思主義文化、中國(guó)革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化的交融最終構(gòu)成了二十世紀(jì)中國(guó)的文化格局。發(fā)軔于希臘神話而最終解構(gòu)了一切神話的啟蒙理性，與工業(yè)革命、信息技術(shù)相互裹挾而產(chǎn)生的西方后現(xiàn)代文化，在一個(gè)全球化時(shí)代的大背景下，以一種無(wú)形的煙幕早已靜悄悄地給中國(guó)和中國(guó)人構(gòu)筑起了精神文化圍城。對(duì)于當(dāng)下中國(guó)而言，在傳統(tǒng)、現(xiàn)代、后現(xiàn)代共同構(gòu)造的文化境遇中，傳統(tǒng)儒家文化、佛教文化、道家文化、中國(guó)革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化、當(dāng)代形形色色的外來(lái)文化等多樣文化并立的格局和歷史底色，造成文化育人愈論愈熱，但共識(shí)難成，致使其難以落地而出現(xiàn)“懸空”。

一切形態(tài)的教育都產(chǎn)生于特定的社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系之中，一切形態(tài)的教育都無(wú)法脫離特定的社會(huì)關(guān)系，也脫離不了既有的歷史前提和相關(guān)的社會(huì)意識(shí)體系。對(duì)于學(xué)校教育而言，面對(duì)龐雜的文化格局與文化形式，什么文化是最有價(jià)值的？學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)什么文化？選擇文化的標(biāo)準(zhǔn)是什么？對(duì)于作為一個(gè)人和一個(gè)社會(huì)成員的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)什么是最值得學(xué)的？對(duì)于這些問(wèn)題的回答，不僅決定著學(xué)校的教育教學(xué)計(jì)劃中應(yīng)該選擇什么內(nèi)容和拒斥什么內(nèi)容，而且從根本上體現(xiàn)著學(xué)校對(duì)于人、對(duì)于社會(huì)以及對(duì)于美好生活的基本看法。

二、堅(jiān)守文化育人在文化流變中的不變

經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、社會(huì)信息化、文化多樣化是當(dāng)今的世界情形和中國(guó)境遇。面對(duì)紛繁復(fù)雜的“文化懸案”，可否找到其中的“共相”？如果能找到文化的“共相”，就可以對(duì)以文化為內(nèi)容、質(zhì)料和底色的文化育人的規(guī)律加以認(rèn)識(shí)和把握，就可以堅(jiān)守文化育人在文化流變中的不變。從諸多文化的概念和定義來(lái)看，理論界有一種較為一致的觀點(diǎn)認(rèn)為，文化是人創(chuàng)造的結(jié)果。依此觀點(diǎn)不難發(fā)現(xiàn)，文化既然是人的創(chuàng)造，那么文化之中必然蘊(yùn)含著人認(rèn)識(shí)及改造自然、社會(huì)和自身所積累的經(jīng)驗(yàn)、智慧與教訓(xùn)，從這個(gè)層面而言，文化不僅是人創(chuàng)造的結(jié)果，而且蘊(yùn)含和體現(xiàn)著人的本質(zhì)力量。故此，文化育人就是通過(guò)文化的創(chuàng)造與傳遞，使人獲得文化中所蘊(yùn)涵的力量，借助于文化的力量，人得以成為人。

人類的文化與人類的教育有著天然的淵源關(guān)系。從人類歷史整體的發(fā)展演進(jìn)來(lái)看，人類社會(huì)的存續(xù)是人通過(guò)文化的創(chuàng)造與傳承，并不斷超越野蠻趨于文明的過(guò)程，而教育在其中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。恩格斯在《反杜林論》中曾經(jīng)指出：“人來(lái)源于動(dòng)物界這一事實(shí)已經(jīng)決定人永遠(yuǎn)不能擺脫獸性，所以問(wèn)題永遠(yuǎn)只能在于擺脫的多些或少些，在于獸性和人性的程度上的差異?！边_(dá)爾文的生物進(jìn)化論所陳述的事實(shí)表明，人類永遠(yuǎn)無(wú)法擺脫其動(dòng)物性和野蠻性的遺傳特征，因此人類必須借助于文化和教育將人自身的動(dòng)物性和野蠻性加以改造和引導(dǎo)，以利于人類自身存續(xù)的需求?？档抡J(rèn)為：“人只有通過(guò)教育才能成為人。除了教育從他身上所造就出來(lái)的東西，他什么也不是。”教育，就廣義而言，這一概念是指培養(yǎng)人適應(yīng)文化生活的整個(gè)社會(huì)活動(dòng)過(guò)程。人類借助于生物遺傳及文化教育而繁衍生息。人類的繁衍并非是一個(gè)簡(jiǎn)單的生物復(fù)制過(guò)程，而是通過(guò)在一定文化環(huán)境中的生活與參與，使不成熟的個(gè)體逐漸變得成熟，并成為特定文化環(huán)境中的適應(yīng)者和參與者。在培養(yǎng)下一代適應(yīng)特定文化的教育活動(dòng)中，家庭、同伴群體、學(xué)校、社會(huì)等，都在不同程度上影響著個(gè)體的成長(zhǎng)。從教育的起源而言，教育源自于人類的理性與理想。人的理性本質(zhì)表現(xiàn)在：人不希望重復(fù)自己過(guò)去的錯(cuò)誤，也不希望丟棄已經(jīng)摸索成功的經(jīng)驗(yàn)，于是人們就希望把已經(jīng)總結(jié)出來(lái)的經(jīng)驗(yàn)直接傳授給下一代，這就是教育活動(dòng)產(chǎn)生的原初動(dòng)因。因此，廣義的教育活動(dòng)在其發(fā)生學(xué)意義上與人類文明的存續(xù)具有同樣長(zhǎng)久的歷史。

文明與野蠻相對(duì)，文明是文化的內(nèi)容、實(shí)質(zhì)、結(jié)果和根本特征，文化育人的實(shí)質(zhì)是使人不斷趨于文明化，提升人的精神境界，使人脫離低級(jí)和野蠻，使人能夠不斷地“求真”“揚(yáng)善”“達(dá)美”，這是文化育人在文化的流變中保持不變的真諦和魅力所在，盡管對(duì)于“真”“善”“美”在不同的文化歷史環(huán)境中存在不同的理解。

從人類文明與人類教育產(chǎn)生的淵源關(guān)系來(lái)看，文化是人實(shí)現(xiàn)文明化的必然途徑。教育就是促使人不斷地從個(gè)體性、野蠻性的存在上升為普遍性、文明性的存在的一個(gè)過(guò)程，而這個(gè)過(guò)程是通過(guò)精神上的教化來(lái)實(shí)現(xiàn)的。通過(guò)教育，將個(gè)體性的人與某種文明性的家庭精神、社會(huì)精神和民族精神乃至人類精神連接起來(lái)。教育就是通過(guò)精神意識(shí)，把一個(gè)小我與整全的世界連接起來(lái)，讓小我在精神中建構(gòu)整全的世界，讓整全的世界在小我中得以呈現(xiàn)。因此，文化育人就應(yīng)使教育把整全的世界在小我中的呈現(xiàn)作為小我彰顯自身的一種目的和皈依，而不能僅僅是一種手段。學(xué)校教育必須從民族精神、社會(huì)精神、家庭精神出發(fā)，遵照教育的基本規(guī)律，通過(guò)文明化的方式化育人性，以肯定人先天稟賦中的文明性，祛除人先天稟賦中的野蠻性，豐富和提升人的精神意識(shí)，促進(jìn)人的全面發(fā)展和人的個(gè)性的實(shí)現(xiàn)，把人引導(dǎo)并培養(yǎng)成現(xiàn)實(shí)世界中有血有肉、有感情、有理性、有品德的活生生的人，進(jìn)而引導(dǎo)人文明生產(chǎn)與生活。

人是文化和教育的主體，因此，文化育人是一個(gè)啟發(fā)、引導(dǎo)、提升人的創(chuàng)造過(guò)程而非簡(jiǎn)單的灌輸過(guò)程。以人的尺度認(rèn)識(shí)和理解文化育人，就會(huì)首先認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)都是人的創(chuàng)造物，其次不認(rèn)為存在絕對(duì)的、先驗(yàn)的、永恒的理念，或者存在絕對(duì)經(jīng)驗(yàn)的、實(shí)證的客觀知識(shí)。教育不能僅僅停留在教人通過(guò)各種方式去逼近那些知識(shí)，去獲得那些知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)人能思考、會(huì)思考的意識(shí)，通過(guò)教育促進(jìn)人的全面發(fā)展，促進(jìn)每個(gè)人的個(gè)性的發(fā)展，使人真正成為文化和知識(shí)的主體。

三、領(lǐng)悟文化育人的可能

文化育人的實(shí)質(zhì)是人借助于文化，也即人借助于自身的本質(zhì)力量使自身不斷趨于文明化，使自身的生活變得更真、更善、更美，從而不斷實(shí)現(xiàn)向更美好的理想生活的躍升。如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)？如何把文化所蘊(yùn)含的力量變成日常的教育實(shí)踐，使文化育人能夠變得可操作？文化育人有無(wú)限度和邊界？“文化類型學(xué)”和“文化結(jié)構(gòu)說(shuō)”似乎可以為我們提供一種較好的分析視角。面對(duì)紛繁復(fù)雜的文化范疇，為了研究和言說(shuō)的方便，國(guó)內(nèi)學(xué)者荊學(xué)民、許蘇民提出了“文化類型學(xué)”和“文化結(jié)構(gòu)說(shuō)”的觀點(diǎn)。“文化類型學(xué)”觀點(diǎn)認(rèn)為，文化作為一個(gè)標(biāo)志著人類在真、善、美諸方面發(fā)展水平的哲學(xué)范疇，實(shí)質(zhì)上是指人類創(chuàng)造性活動(dòng)的總和。舉凡超越人類動(dòng)物本性的有意識(shí)地作用于自然界和社會(huì)的一切活動(dòng)及其成果，均屬于文化之范疇。文化可以按照其內(nèi)容和形式的不同劃分為不同的類型，最為典型的劃分辦法就是依據(jù)人所面對(duì)的不同生活領(lǐng)域而創(chuàng)造和使用不同的文化，將文化劃分為物質(zhì)文化、制度文化與精神文化。據(jù)此可以認(rèn)為，物質(zhì)文化是人在物質(zhì)生產(chǎn)、物質(zhì)創(chuàng)造以滿足人一定的物質(zhì)生存需求過(guò)程中所累積的人類經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造發(fā)明；制度文化是人在處理人際關(guān)系以滿足人對(duì)一定社會(huì)秩序的需求過(guò)程中所創(chuàng)設(shè)及約定的各種法紀(jì)、制度、規(guī)則；精神文化是人在滿足對(duì)一定生活意義的需求過(guò)程中所產(chǎn)生的風(fēng)俗習(xí)慣、情感寄托、理想信念、信仰等。從“文化結(jié)構(gòu)說(shuō)”來(lái)看，如果將文化比喻為一個(gè)“球體”的話，任何類型的文化都包含表面層、中間層和內(nèi)核層。許蘇民認(rèn)為，文化的表面層主要指特定時(shí)代籠罩和散發(fā)著感性色彩與光輝的某種意向、時(shí)尚及趣味。它大體上包括蘊(yùn)涵著人們情感和意志的風(fēng)俗習(xí)慣、道德風(fēng)尚和審美情趣。文化的中間層結(jié)構(gòu)主要指政治、道德、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)以及人的信念、信仰、理想等諸方面的觀念系統(tǒng)。文化的內(nèi)核層則主要由一個(gè)民族既往發(fā)展過(guò)程中沉淀下來(lái)的“傳統(tǒng)”構(gòu)成。對(duì)于任何一種類型的文化，最容易發(fā)生改變的就是文化的表面層，即特定時(shí)代籠罩和散發(fā)著感性色彩與光輝的某種意向、時(shí)尚及趣味。最難改變的則是文化的內(nèi)核層，即沉淀下來(lái)的“傳統(tǒng)”?！拔幕愋蛯W(xué)”和“文化結(jié)構(gòu)說(shuō)”給我們的啟發(fā)是：雖然文化處在流變之中，但文化的范疇是有章可循、可以把握的，進(jìn)而啟發(fā)我們可以依據(jù)文化變遷的規(guī)律去探尋文化育人的實(shí)踐操作方法。

文化育人需要分門別類，因時(shí)因地因人而創(chuàng)造性地發(fā)揮。如果文化有物質(zhì)文化、制度文化、精神文化之分，文化存在“外、中、內(nèi)”三層結(jié)構(gòu)，那么文化育人就必須遵循不同文化產(chǎn)生的基本規(guī)律以及人對(duì)不同文化類型的需求而展開(kāi)。縱觀人類的教育史，其實(shí)并不難發(fā)現(xiàn)，無(wú)論國(guó)內(nèi)還是國(guó)外，自從文字產(chǎn)生，正式的學(xué)校教育得以可能之后，人類就在有意無(wú)意地進(jìn)行教育的分類，直至科學(xué)發(fā)展日益精細(xì)化，最終導(dǎo)致分科教育的出現(xiàn)，分類教育才在真正意義上步入了科學(xué)化的軌道。早在古希臘，柏拉圖就主張通過(guò)音樂(lè)教育和體育教育陶冶人的心靈。用體操來(lái)鍛煉身體，用音樂(lè)來(lái)陶冶心靈，先教音樂(lè)后教體操，音樂(lè)教育的最終目的在于達(dá)到對(duì)美的愛(ài)。儒家主張行禮、樂(lè)、射、御、書、數(shù)的“六藝”之教。古希臘文化推崇“博雅教育”，亦被稱為“七藝教育”?！捌咚嚒辈粌H包含數(shù)學(xué)、物理、幾何、天文以廣博人的識(shí)見(jiàn)，同時(shí)更包含邏輯、文法和修辭以訓(xùn)練人的文雅表達(dá)。

今天，各級(jí)各類學(xué)校的教育目標(biāo)都圍繞著“德、智、體、美、勞”而展開(kāi)，各種類型的教育都必須以學(xué)生的“知、情、信、意、行”為基礎(chǔ)。對(duì)于文化育人而言，無(wú)論是從“文化類型學(xué)”出發(fā)的物質(zhì)文化、制度文化、精神文化，還是從“文化結(jié)構(gòu)說(shuō)”出發(fā)的風(fēng)俗習(xí)慣、道德風(fēng)尚、審美情趣、政治、道德、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)、信念、信仰、理想、“傳統(tǒng)”等，都應(yīng)該以不同文化的生成規(guī)律為依據(jù)，以人的認(rèn)知、情感、信念、意志、行為的活動(dòng)規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，分門別類地加以深入研究和探討。同時(shí)，還要依據(jù)人的成長(zhǎng)發(fā)展規(guī)律以及學(xué)校的教育教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)文化育人作出頂層設(shè)計(jì)。把文化體系以恰當(dāng)?shù)姆绞脚c載體轉(zhuǎn)化為教育體系、教材體系和教學(xué)體系，使文化體系與學(xué)校的教育教學(xué)體系密切配合，相互聯(lián)動(dòng)，相互促進(jìn)。不能籠而統(tǒng)之、囫圇吞棗，唯有如此，方能解決文化育人的“懸空”和“空?qǐng)觥爆F(xiàn)象。

文化作為人的創(chuàng)造物，必然具有時(shí)代性，因此文化不可避免地具有時(shí)代的邊界和時(shí)代的烙印。文化作為文化育人的質(zhì)料、內(nèi)容和底色，文化的邊界性特征必然為文化育人帶來(lái)了某種無(wú)形制約，這種制約就構(gòu)成了文化育人的限度。這種特征在中西方歷史上有諸多例證，其中在中國(guó)最具代表性的事例就是“新文化運(yùn)動(dòng)”；在西方最具代表性的事例便是“文藝復(fù)興”與“啟蒙運(yùn)動(dòng)”。而文化育人畢竟不同于文化本身，文化是人的創(chuàng)造，而文化育人恰恰是人的再創(chuàng)，如果說(shuō)文化是創(chuàng)造者的創(chuàng)造，那么文化育人就是創(chuàng)造創(chuàng)造者。正如陶行知所言：教育就是創(chuàng)造的過(guò)程。在這一過(guò)程中，老師創(chuàng)造學(xué)生，學(xué)生也創(chuàng)造老師，老師與學(xué)生一道共同創(chuàng)造出彼此欣賞的人。在中國(guó)當(dāng)前所面臨的這種文化格局中，如何實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)新性發(fā)展和創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，用優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、中國(guó)革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化以文化人、以文育人，需要分門別類地認(rèn)真加以探討。教育是由家庭、社會(huì)、學(xué)校共同完成的，相對(duì)于社會(huì)和家庭教育而言，學(xué)校教育更具計(jì)劃性和目的性。學(xué)校教育通過(guò)選擇與平衡，傳播一切優(yōu)秀文化，并通過(guò)自身的文化再造與再生產(chǎn)功能，在繼承優(yōu)秀文化的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造新的優(yōu)秀文化，這應(yīng)該就是文化育人、人育文化的真諦所在?！拔幕粩?，國(guó)家永生”，文化育人任重道遠(yuǎn)。

責(zé)任編輯︱李 敏