喬鳳萍

一、如何讓兒童在獲得“知”的同時最大限度地保護其創(chuàng)造性？

法國漫畫家菲利普·格呂克說：“過去有比現(xiàn)在更多的未來”。這話在邏輯上是對的，未來是不可知的，也意味著更多的可能性。如果是一個人，那他的現(xiàn)在比過去變化的可能性在減少，換句話說創(chuàng)造性在降低，那人的早期就應(yīng)該是創(chuàng)造性最強的時候，因為有更多的可能性。但事實上，成人總是認為兒童是最無知的，需要通過學習獲得知識，并以此培養(yǎng)他的創(chuàng)造性。而這可能恰恰是一個悖論！我們有這樣的經(jīng)驗，“知”越多，面對問題時會受“知”的局限，而當處于“不知”時，則會有若干種可能的嘗試。如何讓兒童在獲得“知”的同時最大限度地保護其創(chuàng)造性，這才是需要我們好好研究的問題。

二、站在哲學層面回歸兒童、人類的自由

德國的福祿貝爾幼兒園，竟然真的做到了沒有班級、沒有老師帶領(lǐng)下的日常，最大限度地還原生活的真實，由孩子們自己面對各種困難，活動選擇、找到朋友、參與設(shè)計、改變活動，使其成為“自由、會思考、自我驅(qū)動的人”。這真的是讓我又一次有了顛覆感，之前是常青藤。不過，二者雖然選擇的途徑和方式不同，本質(zhì)卻驚人的一致，回歸兒童本來，幫助兒童獲得內(nèi)在自由的力量。暫且有了兩點思考：一是幼兒教育的方向一定是站在哲學層面的回歸兒童、人類的自由，要從兒童的自由開始，而“控制意義，是最初也是最后的自由”;二是實現(xiàn)目標的途徑不止一、二，常青藤、福祿貝爾都給出了極好的實踐模式，我們可以學習借鑒，但不可止于此，應(yīng)該在融會貫通中，勇于嘗試，相信自己也可以找到適合中國孩子的、更有趣的途徑與方法！

三、如何“回歸于兒童”？

一位園長跟我聊“回歸兒童”這樣一個定位，如何理解？我想到兩個維度：一是對于兒童的教育始終應(yīng)該立足兒童本位，即以兒童的需求為出發(fā)點，這是兒童成長的動力所在，通過滿足需求而激發(fā)出更高的需求。其實現(xiàn)的基礎(chǔ)是“自由”，兒童處于不受干擾的狀態(tài)。二是兒童本身就是“真”，或者說是距“真”最近的人。雖然獲得知識、經(jīng)驗是人成長的標志，但我們又無法忽視一個問題，那就是更多的知識經(jīng)驗也是障礙，讓你慢慢遠離“真”?；貧w兒童，也意味著回歸本真。我一直認為兒童的教育絕不只是兒童階段的成長，更是為人的一生在定基調(diào)。從自由走向自由人，從思維走向思考者，從自然需求走向自覺追求。

這幾年，關(guān)于回歸的話題比較多，我自己也在幼兒園提了“回歸本原”這樣的宗旨?；貧w的提出，意味著已經(jīng)遠離，或者隨著發(fā)展必然遠離。意識到回歸，說明遠離已經(jīng)讓人們陷入到某種困境，不如此難以脫離困境。比如脫離了群眾的政務(wù)，最終會失信于民;缺失人本的教育，也會失去自有的功能;遠離生活的學校，讓學生學而無用;缺乏實踐的理論，不免夸夸其談;捧在手心的孩子，哪個不是軟弱稚嫩;追逐時尚的做作，也只能是生命的虛無;諸如此類，不一而足。我比較喜歡“回歸”兩字，并非只是回來，而是回歸到根本，不僅是思想的覺悟，還有一種行動在里面。

四、教師的角色

面對孩子，教師如果是一個研究者，而不是教導(dǎo)者、管理者、監(jiān)督者，會發(fā)生什么有趣的事情呢？看到孩子離開了操作一半的工作，研究者會想他為什么不感興趣？管理者會告訴孩子“你要把你的工作做完”。看到孩子發(fā)生分歧或糾紛，研究者會想這背后有什么價值可以讓老師借機行事呢？教導(dǎo)者會把兩個孩子拉在一起教導(dǎo)“你們要做互相幫助的好朋友”。看到孩子出現(xiàn)錯誤，研究者會想要好好觀察分析一下原因何在？監(jiān)督者會迅速發(fā)現(xiàn)錯誤并指出“你做錯了，應(yīng)該按照老師的要求做啊！”當老師在研究時，關(guān)心的是孩子處于什么狀態(tài)、怎么回事，并從孩子真實的需求中不斷改進自己的工作;而當老師處于教導(dǎo)、管理、監(jiān)督中時，關(guān)心的則是自己的想法和需要的結(jié)果，也會由此出發(fā)不斷要求、改變孩子。

五、常青藤眼里的孩子

作為對兒童尊敬和信任的一種衡量手段，常青藤學校允許兒童按照他們的節(jié)奏構(gòu)思他們的思想，體驗他們思想的結(jié)果。

這意味著，在常青藤，兒童可以作為獨立自由的個體存在，他們以自己的角度，在自己的經(jīng)歷中，用自己的方式，認識理解這個世界，與此同時，建構(gòu)自己的思想，并通過實踐不斷驗證修復(fù)自己的思想。實踐證明，孩子是有能力的學習者。

這與我們一直以來的教育觀截然不同，我們認為兒童是幼稚的，需要從簡單的事物開始學習，逐漸獲得與其能力一致的知識，然后才有可能進行深入的學習與思考，其依據(jù)是“循序漸進”。在努力教導(dǎo)孩子的過程中，我們也證明著這種認知的合理。

在兩種教育觀下成長的兒童，前者建構(gòu)著自己的思想，能夠自由思考、獨立判斷;后者學習著已有的知識，能夠回答問題、積累知識。孰優(yōu)孰劣，一目了然。

六、家長與孩子的相處模式，會直接影響孩子的人格形成

有兩個極端的做法需要引起家長重視，否則會對孩子造成難以彌補的傷害。

A的父母追求完美，總能發(fā)現(xiàn)孩子的各種問題，也總是提醒并糾正，跟老師交流下意識說的都是孩子的缺點。當問及孩子的優(yōu)點，他們幾乎想不到。A在班里有很多不錯的表現(xiàn)，在家里卻總是成為父母指責的那個孩子，變得越來越拘謹膽小。

B已經(jīng)上了中學，很叛逆，尤其能頂撞自己的媽媽。媽媽一直秉持夸獎的理念，無論什么都會說孩子的好，但孩子不買賬，他已經(jīng)不相信媽媽說的話了。叛逆的背后又何嘗不是一種自信的缺失！

這雖是兩個“一味懷疑”和“一味相信”的個例，但也具有普遍性。極端最大的問題是，成人處于偏見和情緒中，而不是尊重事實中，或者說他們不是基于事實在判斷，而只是源于自己的固執(zhí)。

在生活中，孩子需要通過真實的體驗和感受，理解環(huán)境形成認知，與環(huán)境、人建立屬于自己的關(guān)系。父母的極端只會讓他們處于混亂中，而無法建構(gòu)自己。常青藤“相信與質(zhì)疑”的文化追求，就是克服極端，建立基于事實的人與人的關(guān)系，這種關(guān)系在彼此信任、質(zhì)疑、修正中，走向穩(wěn)定、持續(xù)、和諧！