鄭怡敏

摘? 要：分層教育是大學(xué)教育必須面對(duì)的問題。該文通過對(duì)云南農(nóng)業(yè)大學(xué)采用分層教育的課程兩學(xué)期成績對(duì)比和采用分層教育與不采用分層教育課程的成績對(duì)比，發(fā)現(xiàn)采用分層教育的課程第一學(xué)期成績顯著低于第二學(xué)期;經(jīng)過歸一化處理，采用分層教育的課程第一學(xué)期成績顯著好于不采用分層教育的課程第一學(xué)期成績，但第二學(xué)期采用分層教育與不采用分層教育課程的成績沒有顯著差異，并對(duì)產(chǎn)生這些情況的原因進(jìn)行了分析。

關(guān)鍵詞：分層教育? 歸一化處理? 成績差異

中圖分類號(hào)：H319 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-3791（2019）12（a）-0138-03

Abstract： Stratified education is a problem that university education must face. Through the comparison of the two semesters' grades of the courses that adopt stratified education in Yunnan agricultural university and the grades of the courses that adopt stratified education and don't adopt stratified education， this paper finds that the grades of the courses that adopt stratified education in the first semester are significantly lower than those in the second semester. After normalization， the results of the courses with stratified education in the first semester are significantly better than those without stratified education， but there is no significant difference between the courses with stratified education and without stratified education in the second semester. And then analyzes the reasons for these situations.

Key Words： Stratified education; Normalization; Grade differences

1? 研究背景

教育理論認(rèn)為，不同的學(xué)生客觀上存在著智力和非智力差異，因此，應(yīng)充分考慮學(xué)生的差異性，對(duì)不同的學(xué)生編制不同的教學(xué)計(jì)劃，對(duì)不同類型學(xué)生進(jìn)行不同的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個(gè)學(xué)生都得到最優(yōu)的發(fā)展，這就是分層教學(xué)。

國外對(duì)分層教學(xué)這一教育理論的研究可以追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初[1]。隨著發(fā)達(dá)國家對(duì)公民素質(zhì)要求的提高，義務(wù)教育制度得以實(shí)施和推廣。社會(huì)各階層能接受教育的學(xué)生越來越多，但是學(xué)生所在的社會(huì)環(huán)境和學(xué)習(xí)條件方面的差異造成了學(xué)習(xí)水平參差不齊的現(xiàn)象，按年齡編班的教學(xué)組織形式和要求各層次學(xué)生齊頭并進(jìn)的學(xué)習(xí)原則使得大批學(xué)生留級(jí)。針對(duì)這些現(xiàn)象，教育者認(rèn)為傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)組織形式不能適應(yīng)學(xué)生的個(gè)體差異，便提出了各種各樣的按智力、能力和學(xué)習(xí)成績分組分班的教學(xué)組織形式。如美國圣路易斯1867年發(fā)起的《哈里斯計(jì)劃》、19世紀(jì)末20世紀(jì)初的《圣巴巴拉制》等[2]。自此將班級(jí)進(jìn)行分層已逐漸成為英美學(xué)校教育的主要特征。

當(dāng)分層教學(xué)發(fā)展到20世紀(jì)40～50年代，出現(xiàn)了很多問題。反對(duì)分層教學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為分層教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)較差的學(xué)生不公平，是對(duì)這些學(xué)生的歧視。贊成觀點(diǎn)則認(rèn)為教師在分層以后的班級(jí)里面對(duì)的是個(gè)體差異較小的學(xué)生，因此教學(xué)更容易進(jìn)行，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)也能產(chǎn)生更加積極的效果[3]。

進(jìn)入到20世紀(jì)90年代以后，由于科學(xué)技術(shù)對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響越來越大，各國政府出于對(duì)精英人才的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)成就的重視，部分學(xué)校又重新開始重視分層教學(xué)。特別是美國涌現(xiàn)出了一批具有國際影響的個(gè)別化分層教學(xué)的理論與模式。例如斯金納的“程序教學(xué)法”、布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)法”、凱勒的“個(gè)別教學(xué)法”、巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”、羅杰斯羅杰斯的“人本主義教育理論”等[4]。教育理論的發(fā)展對(duì)推進(jìn)分層教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展起到了積極的推動(dòng)作用。

2? 云南農(nóng)業(yè)大學(xué)英語分層教學(xué)基本情況

2.1 基本情況

云南農(nóng)業(yè)大學(xué)按照高考入學(xué)英語成績分為A班和B班，成績?cè)?00分及以上的學(xué)生分到A班，其余學(xué)生為B班，每班60人。采用相同的教學(xué)大綱、教材及相同的學(xué)時(shí)進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)時(shí)間均為4學(xué)期，每學(xué)期64學(xué)時(shí)，采用相同試卷進(jìn)行考試。每學(xué)期期末考試后按學(xué)生意愿和成績進(jìn)行輪換。A班與B班在教學(xué)中教學(xué)差異體現(xiàn)在完成教學(xué)大綱基本要求前提下，A班更強(qiáng)調(diào)在聽說方面的拓展訓(xùn)練以及更高的作業(yè)要求，B班更強(qiáng)調(diào)讀寫為主的基礎(chǔ)訓(xùn)練。在各種級(jí)別的英語比賽當(dāng)中，A班的學(xué)生在口譯及演講比賽當(dāng)中成績好于B班學(xué)生，但在寫作與閱讀類型的比賽中，B班學(xué)生同樣有能力獲獎(jiǎng)。

2.2 調(diào)查情況

在對(duì)云南農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)生的調(diào)查中，發(fā)現(xiàn)以下方面。

（1）學(xué)生對(duì)英語課重視度不夠。按國家要求，《大學(xué)英語》課程的教學(xué)目的目的是通過英語知識(shí)的繼續(xù)學(xué)習(xí)和英語技能的繼續(xù)訓(xùn)練，使學(xué)生能夠在聽、說、讀、寫、譯5個(gè)方面得到鍛煉和提升[5]。對(duì)畢業(yè)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該校有超過50%的畢業(yè)生沒有通過大學(xué)四級(jí)英語水平測(cè)試。當(dāng)然，這個(gè)結(jié)果也要考慮對(duì)報(bào)考人數(shù)的限制。因?yàn)橛袌?bào)考人數(shù)的限制，可能有很多學(xué)生沒有參加過考試。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)英語的目的決定學(xué)習(xí)態(tài)度。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分學(xué)生沒有把英語教育作為素質(zhì)教育的一個(gè)重要部分。英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)兩個(gè)極端現(xiàn)象，一種是特別重視，這主要體現(xiàn)在有考研和出國意愿的學(xué)生中。這些學(xué)生會(huì)參加培訓(xùn)學(xué)校的課程，會(huì)使用各種APP進(jìn)行學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)生A班和B班的都有。另一種是學(xué)習(xí)英語僅是完成學(xué)校的要求，這些學(xué)生認(rèn)為大學(xué)階段的英語學(xué)習(xí)是為了考過四六級(jí)，將來在就業(yè)時(shí)多一個(gè)證書。同樣，這類型學(xué)生A班和B班的都有。

（3）學(xué)習(xí)方式問題。很多學(xué)生認(rèn)為不知道怎樣學(xué)習(xí)英語，按照高中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，背單詞、背句子，但考試成績依然不理想。這些學(xué)生中，不到2%表示在大學(xué)英語課程結(jié)束后，仍然會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)英語。這在對(duì)圖書館的調(diào)查中也得到印證，外語教學(xué)類書籍、教輔材料借閱比例相當(dāng)?shù)?。?dāng)然，這也許和圖書館藏書種類有關(guān)。

3? 分層教育的數(shù)字對(duì)比

選取2016—2017學(xué)年一個(gè)英語A班學(xué)生兩次期末考試成績作為分層教學(xué)樣本進(jìn)行對(duì)比，分別計(jì)算兩學(xué)期的平均分、分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)差、最低分、最高分和及格率。得到兩學(xué)期英語分層教育成績對(duì)照表，如表1所示。

平均分的|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第一學(xué)期和第二學(xué)期平均成績有顯著差異，班級(jí)平均成績有所提高，最低分、最高分也有所提高，這說明教學(xué)是有效果的。標(biāo)準(zhǔn)差增加說明隨著教學(xué)內(nèi)容的增加，學(xué)生之間的差距加大，及格率下降也從另一個(gè)方面說明了這個(gè)問題。

由于云南農(nóng)業(yè)大學(xué)工科高等數(shù)學(xué)一直采用傳統(tǒng)的教學(xué)方式。且在調(diào)查中學(xué)生反映高等數(shù)學(xué)的難度和英語的難度在同一個(gè)平臺(tái)上。水利學(xué)院一直是云南農(nóng)業(yè)大學(xué)錄取成績較高的學(xué)院，其數(shù)學(xué)高考成績?cè)谠撔Ｒ彩禽^高的。作為對(duì)比研究，選取2016—2017學(xué)年一個(gè)水院高等數(shù)學(xué)教學(xué)班學(xué)生（120人）兩次期末考試成績作為非分層教學(xué)樣本。為消除科目差異，對(duì)數(shù)學(xué)成績和英語成績都做了Max-Min歸一化處理，得到表2。

數(shù)據(jù)歸一化處理與表1對(duì)比，發(fā)現(xiàn)第一學(xué)期和第二學(xué)期外語成績的平均分，及格率降低，標(biāo)準(zhǔn)差加大，說明在同一個(gè)班中，學(xué)生成績集中在某幾個(gè)分?jǐn)?shù)段，而且分?jǐn)?shù)段之間距離加大。所以，更好的教學(xué)方式是對(duì)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的分班教學(xué)。

通過經(jīng)過Max-Min歸一化處理的分?jǐn)?shù)比較第一學(xué)期和第二學(xué)期英語成績和數(shù)學(xué)成績的平均分，第一學(xué)期|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第一學(xué)期數(shù)學(xué)和英語平均成績有顯著差異;第二學(xué)期|u|=2.49>1.96（α=0.05），說明分層教育使得第二學(xué)期數(shù)學(xué)和英語平均成績沒有顯著差異。

通過經(jīng)過Max-Min歸一化處理的分?jǐn)?shù)比較，第二學(xué)期英語的平均分、及格率和第一學(xué)期相比有所降低，說明隨著學(xué)習(xí)難度的增加，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度更與教學(xué)大綱和考試大綱的要求差距增加。而數(shù)學(xué)的平均分，及格率有所上升，表明學(xué)生對(duì)兩門課程的認(rèn)識(shí)不同。數(shù)學(xué)作為工科專業(yè)的基礎(chǔ)課，學(xué)生會(huì)逐漸認(rèn)識(shí)到課程的重要性，花更多的精力學(xué)習(xí)。英語平均分和數(shù)學(xué)平均分差異從顯著變?yōu)椴伙@著，說明目前采取的分層教學(xué)模型存在一定問題。兩門課程的標(biāo)準(zhǔn)差均有增加，說明隨著學(xué)習(xí)的深入，學(xué)生間的成績差異變得更大。

4? 分層教育總結(jié)

分層教學(xué)能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的積極性，對(duì)于水平較高的學(xué)生，分層教學(xué)有利于學(xué)生學(xué)習(xí)更多知識(shí)，從而提高學(xué)習(xí)興趣。在成績調(diào)查中分層教學(xué)成績標(biāo)準(zhǔn)差的增大也說明了這個(gè)問題。

進(jìn)行分層教學(xué)應(yīng)及時(shí)調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)級(jí)別，即滾動(dòng)式進(jìn)入教學(xué)班[6]。這樣對(duì)于中等學(xué)生來說，進(jìn)入稍低級(jí)別的班級(jí)學(xué)習(xí)可以進(jìn)一步鞏固自己的能力，不必因?yàn)楦簧辖虒W(xué)進(jìn)度而放棄。

進(jìn)行分層教學(xué)應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)要求，盡量使每一個(gè)學(xué)生都能學(xué)到盡量多的知識(shí)。對(duì)有特殊要求的學(xué)生，開特殊的班，也應(yīng)該被看成是分層教育的一種形式。

分層教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為一切教學(xué)活動(dòng)的主體，教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該有充分的引導(dǎo)作用[7]。分層教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)就是基于對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的尊重。不同的學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)、興趣愛好、智力水平和學(xué)習(xí)方法等方面存在著差異 所以其接受教學(xué)信息的效果也存在差異。因此，教師必須從實(shí)際出發(fā)，承認(rèn)個(gè)體差異，保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

分層應(yīng)更加細(xì)化，調(diào)查和數(shù)據(jù)表明，同一班級(jí)的學(xué)生英語水平、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣的較大差異，所以教師授課仍然存在難以兼顧全體的局面。同時(shí)，為了真正做到因材施教，不同層次的班級(jí)應(yīng)采用不同的教材，教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)存在差異，考試也應(yīng)該使用不同的試卷。但是，不同難度的試卷在成績分析中怎樣處理又是一個(gè)難題。

分層教學(xué)應(yīng)考慮分層對(duì)學(xué)生心理的影響。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，有進(jìn)入B班的學(xué)生認(rèn)為自己是被放棄的，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭倦英語學(xué)習(xí)的心理，這在某種程度上打擊了部分學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。同時(shí)對(duì)于授課教師而言，由于學(xué)生程度差異，也會(huì)影響教師上課的態(tài)度。

顯然，分層教學(xué)并不能解決云南農(nóng)業(yè)大學(xué)英語教學(xué)中的所有問題，因?yàn)榉謱咏虒W(xué)本身也存在著問題，如分級(jí)考試的科學(xué)性，教學(xué)中過程性評(píng)估結(jié)果的可比性、可信度等等[8]。但是，以學(xué)生為主體，尊重個(gè)體差異，因材施教的思想的分層教學(xué)方式無疑是目前云南農(nóng)業(yè)大學(xué)英語教學(xué)情況下比較好的選擇。

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