林立芹

（山東外國語職業(yè)技術大學，山東 日照 276826）

近二三十年以來，培養(yǎng)學生的思辨能力在西方發(fā)達國家受到高度重視。美國、英國和澳大利亞等國家的教育界人士普遍認為，培養(yǎng)思辨能力將是21世紀教育和研究的新熱點。[1]培養(yǎng)學生的思辨能力也是哈佛大學、劍橋大學、耶魯大學等世界一流大學追求的共同使命。[2]我國頒布的《高等教育法》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》均有意突顯了思辨能力培養(yǎng)的重要性。

自20世紀90年代起，國內教育界對學生思辨能力的關注度明顯提高，對英語專業(yè)學生思辨能力的探究也水漲船高。外語專業(yè)學生的思辨能力究竟如何？幾種聲音值得關注：一種認為，中國大學生總體上思辨能力較弱，不及西方學生。[3-6]據(jù)此觀點，外語專業(yè)學生也不例外。第二種認為，中國大學生中外語專業(yè)學生的思辨能力尤弱,遜于其他文科學生，甚至呈“缺席”狀態(tài)。[7-9]然而，以任文[10]、文秋芳[11]為代表的第三種觀點卻認為，中國大學生的思辨能力并不遜于西方學生；同時，中國外語專業(yè)學生的思辨能力并不弱于（甚至可能強于）其他文科學生。以上論述角度不同，觀點不一，仁者見仁，智者見智。但無一例外反映了一個共同需求，那就是引入或開發(fā)效度和信度較高的思辨能力測評量具，對學生的思辨能力進行測評。在此背景下，有關思辨能力測評量具的探究呼之欲出并日漸豐富。

一、思辨能力量具研究綜述

西方國家對大學生思維能力測評量具的研發(fā)始于20世紀80年代，目前已有30余套，大部分測評量具于20世紀80年代至90年代期間推出，且發(fā)展較為成熟[12]，文中列舉其中7種（見表1）。

表1中的7種量具，大部分量具在20世紀80—90年代期間首次推出。除“劍橋思維能力評測”為英國人開發(fā)外，其余均為美國人研發(fā)。從測試題型看，選擇性客觀題為主要形式；從量具類型看，除CCTDI測量人格傾向外（思維人格傾向量具由Peter Facione&N.C.Facione設計，測試受試者的情感、態(tài)度、性格、風格等），其他均測量受試者的思維技能。但許多學者認為，完整的思辨能力包括人格傾向和思辨技能。[13]思維的人格傾向作為一種性格特征，是比較穩(wěn)定的內部動機，是大學生思辨能力測評不可或缺的內容。

表1 國外7種思辨能力量具

相較之下，我國對思辨能力的測評研究仍處于初期發(fā)展階段。相關研究可大致歸納為兩類：第一類，以羅清旭、楊鑫輝[14]，彭美慈[15]等為代表的研究者側重對國外測評量具進行翻譯和修訂，期望運用“他山之石”測評中國大學生的思辨能力，但因有的題目翻譯不夠準確，或因有的題目明顯不符合中國的社會、文化背景[16]而顯得“水土不服”。第二類，以文秋芳教授為代表的國內研究者通過構建思辨能力測評量具的理論框架及層級模型[17]，開展先導研究[18]，自主開發(fā)適合中國國情的大學生思辨能力測評量具，并進行修訂與信效度檢驗研究。[19]

以上研究有助于明確我國學生思辨能力的不足，對優(yōu)化思辨能力的培養(yǎng)策略具有積極意義。但不容忽視的是，不論是對國外思辨能力測評量具的翻譯和修訂，還是自主開發(fā)的測評量具，其測評對象一般為大學生及思辨程度高的中學生。而“大學生”也多指普通本科高校的大學生，針對高職學生的研究還有待充實。從專業(yè)類別看，多針對本科高校的外語專業(yè)（或商務英語專業(yè)），或以本科高校非外語專業(yè)的“大學英語”課程為載體開展研究。換言之，針對高職英語專業(yè)學生開展的思辨能力測評研究尚處于起步階段。因此，面向高職英語專業(yè)學生探究思辨能力測評問題，對充實該領域的研究具有積極意義。

二、高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具設計的宏觀思考

（一）以文秋芳教師提出的“思辨能力層級模型”為理論框架

文秋芳教授在借鑒“特爾斐”項目組“雙維結構模型”、Paul&Elder的“三元模型”與林崇德“三棱模型”的基礎上,提出了“思辨能力層級模型”[17]（見表2）。該模型主張將思辨能力細化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次為“元思辨能力”，指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能；第二層次為“思辨能力”，包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。兩種思辨能力為上下層關系，“思辨能力”受“元思辨能力”的管理與監(jiān)控。

“思辨能力層級模型”在借鑒西方成熟理論的基礎上，兼顧中國學生的特點，且經(jīng)過充分的研討論證，是具有鮮明中國特色的外語教育理論。高職教育是我國高等教育不可分割的一部分，具備大學生群體的共性。針對該群體設計思辨能力測評量具，理論上是可以以“思辨能力層級模型”為指導框架的。

表2 思辨能力層級理論模型

（二）以文秋芳團隊研發(fā)的“思辨能力測評量具”[19]為參考框架

文秋芳教授等提出的思辨能力測評量具題型來源廣泛，包括劍橋思維能力評估樣題、加利福尼亞高層次思辨技能量表、華生-格萊澤高層次思辨評價、工程碩士考試（GCT）、工商管理碩士考試等10項資源，同時，團隊自編了部分題目，涵蓋識別假設/論點、推理/形式推理、數(shù)字題、圖表題、分析案例評價推論等10種題型，共40道題。測評量具題型及舉例（節(jié)選）如表3所示。

表3 思辨能力測評量具題型及舉例（節(jié)選）

文秋芳團隊研發(fā)的量表具有如下特點：一是博采眾長，部分題目源自國內外現(xiàn)有的成熟資源，數(shù)量多達10項；二是立足學情自主開發(fā)，使量表更接地氣，更符合中國學生實際情況；三是可操作性強，鑒于思辨能力的分項技能難以與測試題一一對應，《量表》依據(jù)題型設計題目，這一做法與智能測試或語言能力測試命題相似；四是《量表》已在12所高校、3個不同年級、81個班級、2 770名學生中進行了測試，具有較好的信度和效度。作為中國大學生群體的一部分，高職英語專業(yè)學生具備中國大學生的一般特點。因此，針對高職英語專業(yè)學生設計思辨能力測評量具，完全能夠以文秋芳教授等提出的“量具”為參考框架。但不難發(fā)現(xiàn)，該“量具”全部由漢語編寫，題型全部為客觀題，這與量具的測評對象（非英語專業(yè)大學生）相適應。而面向高職英語專業(yè)學生開發(fā)設計思辨能力測評量具還應進一步增強針對性。

（三）高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具設計的整體思路

如前文所述，高職英語專業(yè)學生具備大學生的共性，也有其自身特質。因此，在宏觀考慮上，高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具，一方面，以文秋芳膠水的“思辨能力層級理論模型”為理論指導，以“思辨能力測評量具”為參考框架；另一方面，根據(jù)高職英語專業(yè)學生的特質，對“思辨能力測評量具”做出增加或修訂，使“量具”更具有針對性。在整體設計上，有以下兩點考慮：（1）在內容方面，正如很多研究者認為的，完整的思辨能力包括人格傾向和思辨技能。思維的人格傾向作為一種性格特征，是比較穩(wěn)定的內部動機，應該是大學生思辨能力測量的不可或缺的內容。[13]任何形式的思辨行為都包含認知技能和情感兩個維度，兩者互為作用，密不可分。[20]在設計高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具時，內容應涵蓋思辨人格傾向、思辨技能兩部分。（2）在具體設計方面，借鑒文秋芳團隊的做法，依據(jù)題型設計題目。最重要的是，圍繞“高職”“英語專業(yè)”兩個關鍵詞做好文章，“高職”體現(xiàn)了學生的層次定位，“英語專業(yè)”體現(xiàn)了專業(yè)定位。兩個定位均體現(xiàn)了高職英語專業(yè)學生的特質，是突出量具特色的關鍵點。

三、高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具設計的微觀設想

（一）職業(yè)技能突出：增設職業(yè)技能環(huán)節(jié)測評學生的思辨能力

《國家職業(yè)教育改革方案》指出，高等職業(yè)學院培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的高素質高技術技能型人才。這一培養(yǎng)定位使高職英語專業(yè)區(qū)別于普通高校英語專業(yè)?！陡叩嚷殬I(yè)學校英語類專業(yè)教學標準》立足高職英語類專業(yè)的職業(yè)特點，提出了以“知識”為基礎，以“能力”為核心，以“素質”為目標的人才培養(yǎng)規(guī)格。其中，以“能力”為核心，指的是以發(fā)展語言交際能力、知識獲取能力、知識應用能力、社會交際能力、職業(yè)發(fā)展能力等為核心目標，強調職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)并重，促進學生全面發(fā)展。[21]由此可見，針對性與適應性是高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要特色，與普通高等教育注重“厚基礎、寬口徑”的人才培養(yǎng)定位有一定區(qū)別。[22]可以這樣理解，要體現(xiàn)并回應高職英語專業(yè)學生的特質，“高職”這一層次定位必須納入考慮范圍；“職業(yè)技能”則是繞不開的話題。學生在職業(yè)技能環(huán)節(jié)的思辨表現(xiàn)如何？該如何實施測評？這值得探討，也是對大學生思辨能力測評的研究是深化和拓展。在職業(yè)技能環(huán)節(jié)中測評高職英語專業(yè)學生的思辨能力，應關注以下兩點。

首先，職業(yè)技能環(huán)節(jié)中學生思辨能力的體現(xiàn)具有綜合性的特點。在重點聚焦方面，根據(jù)“思辨能力層級理論”，思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個層次。在職業(yè)技能這一環(huán)節(jié)，學生“元思辨能力”和“思辨能力”融合運用的能力值得期待，也是測評重點。在內容方面，應以“英語+職業(yè)”為設計思路，測評學生用英語解決實際問題時思辨能力的表現(xiàn)。在形式方面，立足學生實際，以客觀題、主觀題兩種形式呈現(xiàn)。

其次，開發(fā)測評題目。以“思辨能力層級理論”為指導，通過甄選、自主編寫兩種途徑。題目選用方面，可以全國職業(yè)院校技能大賽、各省職業(yè)技能大賽或行業(yè)協(xié)會舉辦的權威性、規(guī)范性較強的英語類職業(yè)技能大賽題庫中甄選。編寫方面，注重設計開放式題目，啟發(fā)學生思維，考查學生發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的能力。

（二）聽說技能較強：增加英語口語環(huán)節(jié)測評學生的思辨能力

美國著名外語教學法專家Rivers，W.M.認為，人類通過交際活動所獲取的信息，45%來自于聽，30%來自于說。[23]全球化背景下，廣泛的對外交流更加突顯了聽說技能的重要。另外，在長期實踐中，立足高職英語專業(yè)學生的專業(yè)屬性、就業(yè)面向特點，加之生源基礎整體較弱、學習年限（一般為3年）有限，眾多高職院校將“聽說領先、讀寫跟上”作為英語教學默認的實踐路徑。在這一教學頂層設計的指引下，有的高校通過保障英語聽力、口語課程時數(shù)，為學生提供更多語言輸入、輸出機會；有的充實英語第二課堂活動，讓學生進行全方位的語言實踐，期望多措并舉提高學生的英語聽說技能。

在“聽說領先、讀寫跟上”的教學理念下，是否可以在英語口語環(huán)節(jié)測評學生的思辨能力呢？理論上講，有其必要性，聽說能力培養(yǎng)是高職英語專業(yè)學生的重要學習步驟，也是一以貫之的學習目標之一。在這一環(huán)節(jié)學生的思辨能力如何？這值得關注和期待，也具有積極的觀測價值。在口語環(huán)節(jié)的測評應把握好以下三個要點。

首先，應形式靈活。當今社會信息呈現(xiàn)的方式更加多元化，圖表、圖形、微視頻等多樣性的信息傳遞形式躍入受眾的視野。出具口語測評題目時，可將圖與文字結合，克服信息單模態(tài)的不足，增強思辨能力測評效果。

其次，應巧設問題。多角度、多方位設計口語題目，觀測學生橫向、類比、逆向、聯(lián)想等思維。施測教師應巧妙地適時設問，激勵學生積極思考，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，最大限度發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。

最后，應難度適宜。高職英語專業(yè)學生的外語基礎相對薄弱，語言綜合運用能力整體不高。但恰好，Vivian Lun[24]、任文等研究者認為，二語能力不足一定程度上影響外語專業(yè)學生思辨能力的發(fā)揮。這啟發(fā)我們在口語測評環(huán)節(jié)中，應設置學生熟悉了解、難度適宜、愿意發(fā)揮、樂于發(fā)揮的口語題目。同時，建議為受測學生提供參考素材（但不應限定學生的思考范圍），規(guī)避二語能力不足對思辨能力測評的主觀影響。

四、結語

高職英語專業(yè)學生既具有大學生的共性，也具備自身特質。對共性方面，可以以文秋芳教授提出的“思辨能力層級理論模型”為指導，以其團隊研發(fā)的“思辨能力測評量表”為參考框架。在特質方面，聚焦“高職”“英語專業(yè)”兩個關鍵詞做好文章，可以增加職業(yè)技能環(huán)節(jié)、口語測評環(huán)節(jié)觀測學生的思辨能力。

本文從宏觀層面和微觀層面初步探討了高職英語專業(yè)學生思辨能力的測評問題，提出了針對這一群體設計思辨能力測評量具的設想和建議。完整、系統(tǒng)的高職英語專業(yè)學生思辨能力測評量具還有待進一步研發(fā)，并進行信度和效度檢驗。