語文閱讀教學(xué)過程不僅僅是單一的教材教學(xué)，也不止于一次性的新課教授。學(xué)生使用教材可以對(duì)文本進(jìn)行多次閱讀，在教學(xué)視野下閱讀的內(nèi)涵變得更復(fù)雜深入。教師必須處理好閱讀中教材與閱讀材料的關(guān)系，深入地組織閱讀教學(xué)。

一、文本緣何需要多次閱讀

在這樣一個(gè)全面推進(jìn)大閱讀的時(shí)代，閱讀教學(xué)顯得尤為重要。學(xué)生往往會(huì)問：“我們應(yīng)該讀什么書？”“老師有沒有推薦書目？”作為語文教師，我們除了語文新課標(biāo)層面的閱讀要求，還要選擇適合所有學(xué)生的閱讀材料，可謂大海撈針。殊不知，教材便是很好的閱讀材料。高中語文教材選用的文本都是具有某種典型性的，如必修一教材中“月是故鄉(xiāng)明”專題，選編的《想北平》《今生今世的證據(jù)》等文本，雖然主題都是家園之思，但是文本出現(xiàn)的時(shí)代背景和主題延伸是截然不同的，新課教授只是完成了針對(duì)教材本身的閱讀理解，而要對(duì)專題系統(tǒng)地進(jìn)行主題探究，就需要師生進(jìn)行多次閱讀、研究。

或許有人會(huì)質(zhì)疑，當(dāng)一輪新課教授結(jié)束后，教材文本再閱讀是否有這個(gè)必要？其實(shí)不然，閱讀主體對(duì)文本的理解是一個(gè)長期不斷變化的過程。教師與學(xué)生對(duì)教材的理解存在差異，不同的學(xué)生課后對(duì)教材的接受反思也會(huì)有差距，我們不得不接受學(xué)生對(duì)教材初次閱讀后短期理解的膚淺。或許新課教授的時(shí)候?qū)W生只能理解到老舍《想北平》中對(duì)北平的想念和愛，但無法深入理解為什么“這個(gè)愛幾乎是想說而說不出的”？或許學(xué)生通過教師講解能理解到劉亮程《今生今世的證據(jù)》中對(duì)家園消失的悲傷、懷念，但無法感受“曾經(jīng)的生活，有一天需要證明”。因此，教材文本需要反復(fù)閱讀品評(píng)，需要推進(jìn)文本教學(xué)深度，拓展閱讀角度，從而常讀常新。

二、教師對(duì)文本再閱讀深度的預(yù)期

當(dāng)然，文本的再閱讀并不等同于課文再教學(xué)，教材文本只是學(xué)生全面閱讀的連接點(diǎn)，我們應(yīng)該思考的是，現(xiàn)階段身處迷惘中的高中學(xué)生適合讀什么？主題模式背景下的閱讀教學(xué)意義何在？教師應(yīng)該尋找與教材文本相勾連的主題，從而切入主題閱讀教學(xué)的目標(biāo)要求。

首先，教學(xué)視野下的教材閱讀教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的過程，教師要處理好“教”和“受”的差異、文本“內(nèi)”與“外”的鏈接、文本與生活之間的關(guān)系。因此，對(duì)于教材文本的再閱讀教學(xué)，究竟在首次教授的層面上再深入到哪個(gè)層級(jí)，教師首先要有心理預(yù)期。新課教學(xué)時(shí)，更多的是學(xué)生在閱讀，教師在引導(dǎo)闡釋，而再閱讀時(shí)，由于固有的閱讀經(jīng)驗(yàn)，更多的應(yīng)趨向于師生共讀，閱讀不再是被動(dòng)地接受，而是走入文本，又要放眼世界，是一種主動(dòng)積極的創(chuàng)造性活動(dòng)。就如必修一教材《今生今世的證據(jù)》再閱讀教學(xué)時(shí)，就可以把閱讀要求上升到“證據(jù)”的含義，不再停留于對(duì)家園的懷念，而是對(duì)過去生活、對(duì)人生經(jīng)歷的意義的理解。

其次，再閱讀教學(xué)時(shí)，深層次體味文本藝術(shù)可以是師生達(dá)成的共同目標(biāo)。教師應(yīng)接受學(xué)生閱讀水平的短期膚淺，但再閱讀的過程教師不能代替學(xué)生的主體性，更不能因?yàn)檫w就學(xué)生的淺表性閱讀習(xí)慣而降低自己的閱讀水平。師生共賞過程中與其單一地講解文本不如先放開學(xué)生對(duì)文本的自由解讀。如果劉亮程家園主題的文本較難，教師可以先推薦學(xué)生閱讀同一主題內(nèi)的淺文，如胡廷楣的《跟著灑水車飛跑》。這是一篇充滿童趣的淺易文章，讀來生動(dòng)有趣，卻很容易引導(dǎo)學(xué)生抓住自己記憶中的“時(shí)間證據(jù)”，以一個(gè)物象認(rèn)真地與自己曾經(jīng)的時(shí)光告?zhèn)€別，就是認(rèn)真理解生活的意義?；仡^再讀《今生今世的證據(jù)》時(shí)，對(duì)“證據(jù)”的體會(huì)應(yīng)該更豐富飽滿。

再次，教師的閱讀視野直接影響學(xué)生的閱讀品位。教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)同一文本的重究式閱讀，是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)固有閱讀所得進(jìn)行多元理解，而學(xué)生以此為基點(diǎn)的拓展閱讀是對(duì)教師閱讀視野拓展的促進(jìn)。同為“月是故鄉(xiāng)明”專題下的教材文章，在新授課完成之后，我就帶領(lǐng)學(xué)生探究為什么月亮是故鄉(xiāng)的明亮，從最淺層的家園之思到隱含的家國情懷再到哲理性的人生之感，理解到專題的深刻內(nèi)涵之間的聯(lián)系，再構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，由學(xué)生分別自行推薦與主題相關(guān)聯(lián)的作家作品，并撰寫主題探究式推薦理由，從而完成真正意義上的主題閱讀模式下的“大”閱讀。

言下之意，教師除了以教材文本為基礎(chǔ)的導(dǎo)讀，更應(yīng)該去反向關(guān)注如今的學(xué)生在讀什么？他們的拓展閱讀能達(dá)到哪個(gè)層次水平？從而將教材教學(xué)和閱讀教學(xué)關(guān)聯(lián)，師生共讀相互生成再閱讀的新內(nèi)容。

三、文本內(nèi)外再閱讀的“度”在何處

無論是何版本的教材，編者一定是遵循某種體系的關(guān)聯(lián)性實(shí)施文本的選編。那么對(duì)相關(guān)教材的再閱讀除了對(duì)文本自身的不同角度、深度的挖掘，更關(guān)鍵的是多個(gè)文本之間的聯(lián)系，建構(gòu)學(xué)生自己的閱讀體系。因此，文本再閱讀不能簡單地等同于就某一教材的再教學(xué)。

學(xué)生已學(xué)教材可以是一個(gè)主題閱讀的基點(diǎn)，再閱讀時(shí)，教師挖掘的是學(xué)生在以往閱讀中沒看到的東西，要在再讀中發(fā)現(xiàn)文本的內(nèi)在，然后關(guān)聯(lián)到體系中的其他文本。我們的再閱讀可以是文本與生活，可以是文本的過去和現(xiàn)在等。所以，再閱讀不等于課堂的文本教學(xué)，是基于個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)，對(duì)文本群體的個(gè)性化、具有明確價(jià)值取向的文本解讀。

在進(jìn)行必修二“珍愛生命”專題再閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生以史鐵生的《我與地壇》為主題閱讀基點(diǎn)，閱讀推薦同一作家的作品《合歡樹》和《秋天的懷念》。再閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，究竟如何利用三篇文章，對(duì)原有文本的利用到哪個(gè)“度”，始終是我反復(fù)思考的問題，如果僅僅從三篇文章文本層面的關(guān)聯(lián)來分析就等于重新教授三篇課文；如果從情感主題探究入手，又顯得過于單一。因此，我讓三篇文章的切入點(diǎn)不再停留于史鐵生的堅(jiān)強(qiáng)意志、對(duì)生命的珍視，而是從史鐵生對(duì)母愛的理解入手，按照三篇文本寫作的時(shí)間順序，引導(dǎo)學(xué)生梳理史鐵生對(duì)母親態(tài)度的轉(zhuǎn)變。從新課教學(xué)時(shí)的史鐵生面對(duì)自己生命的堅(jiān)強(qiáng)、樂觀到再閱讀時(shí)對(duì)母愛的理解，以對(duì)母親理解的角度關(guān)聯(lián)三篇文章，從而探究人對(duì)待生命的態(tài)度，而非僅僅局限于個(gè)體的意志品質(zhì)。我想，再閱讀教學(xué)的“度”在于對(duì)于文本的利用，不能停留在文字本身的鑒賞，不能停留在新課教學(xué)的大眾化層面，更多的要從宏觀上抽離出文本的精髓，引導(dǎo)學(xué)生從自身閱讀的角度，構(gòu)建新的學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)再閱讀的深入。

總之，課堂教學(xué)視野下的文本再閱讀，是教師引領(lǐng)學(xué)生在內(nèi)部主題聯(lián)系精神下的理解角度的創(chuàng)新，更是學(xué)生對(duì)文本理解的個(gè)性閱讀。語文新課標(biāo)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。”如果說新課教授是“授人以魚”，那么鼓勵(lì)學(xué)生再閱讀、反復(fù)讀，則是“授人以漁”，我們能夠見到學(xué)生在此過程中出現(xiàn)的創(chuàng)造性思維活動(dòng)，甚至，我們可以嘗試鼓勵(lì)學(xué)生在深入閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行文本重構(gòu)，以寫促讀，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀思維能力。