陸 鋒

引言

義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的任務(wù)，即英語(yǔ)教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展語(yǔ)言技能，還要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展（教育部2012）。閱讀是一個(gè)綜合運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程，一個(gè)充滿了積極思維活動(dòng)的過(guò)程，也是一種創(chuàng)造性實(shí)踐（楊憲平 2011；轉(zhuǎn)引自王淑花，2015）。蔣詠梅（2011）認(rèn)為，英語(yǔ)閱讀教學(xué)要以思維為中介，實(shí)際上思維也是出發(fā)點(diǎn)和目標(biāo)，把語(yǔ)言的本質(zhì)與教學(xué)的規(guī)律貫通起來(lái)，也就是讓思維貫穿于整個(gè)語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程的始終（轉(zhuǎn)引自王淑花，2015）。

一、深度閱讀的概念和內(nèi)涵

深度閱讀是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要途徑之一。深度閱讀也被稱為深層閱讀，是指閱讀達(dá)到一定的程度和水平。從閱讀與精神發(fā)展維度看，深層閱讀是閱讀者在閱讀活動(dòng)中積極的生命建構(gòu)；深層閱讀以某種方式體現(xiàn)了閱讀者的歷史與現(xiàn)在。從閱讀與思維發(fā)展維度看，深層閱讀又稱批判性閱讀，即讀者通過(guò)閱讀文章，闡明作者論點(diǎn)邏輯的缺陷，或?qū)λx內(nèi)容提出質(zhì)疑，有獨(dú)立的觀點(diǎn)，從文本中找到支撐自己觀點(diǎn)的證據(jù)（楊婭婷 2014；轉(zhuǎn)引自黃遠(yuǎn)振，2017）。在閱讀教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的多種思維能力是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)，也是核心價(jià)值（張旭2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在閱讀教學(xué)中實(shí)施深度閱讀是達(dá)成此目標(biāo)的重要途徑和手段之一。

二、思維品質(zhì)的概念和內(nèi)涵

思維品質(zhì)這一概念最早源于蘇聯(lián)的心理學(xué)界，20世紀(jì)60年代開(kāi)始被引入中國(guó)（李經(jīng)國(guó)、林海寧2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。思維品質(zhì)是指人的思維的個(gè)性特征，反映其在思維的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)出的水平和特點(diǎn)（陳琳 2016；轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師可以通過(guò)深化閱讀任務(wù)，豐富閱讀活動(dòng)等形式來(lái)提升學(xué)生的思維水平和閱讀素養(yǎng)，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的目的。提高語(yǔ)言任務(wù)的復(fù)雜度能夠提升學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言的加工深度，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的邏輯思維能力（鄒為誠(chéng) 2017；轉(zhuǎn)引自畢勝、韓炳華，2017）。周智忠（2017）認(rèn)為，學(xué)生思維品質(zhì)的高低主要反映在思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性的水平高低上。

三、基于英語(yǔ)深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的途徑

本文以一次省級(jí)初中英語(yǔ)優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽之閱讀課教學(xué)為例探究如何基于英語(yǔ)深度閱讀培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。閱讀文本選自牛津譯林版七年級(jí)《英語(yǔ)》（上）Unit 3，內(nèi)容是關(guān)于一個(gè)名叫米莉（Millie）的女孩帶領(lǐng)媽媽參觀她的學(xué)校。授課學(xué)生基本功比較扎實(shí)，整體語(yǔ)言能力水平較高。

思維品質(zhì)的培養(yǎng)途徑有很多種。閱讀課是培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的重要課型之一。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，授課教師從以下幾個(gè)方面著手，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。

（一）基于文本標(biāo)題，培養(yǎng)推測(cè)能力

畢勝、韓炳華（2017）認(rèn)為，讀前利用標(biāo)題推測(cè)活動(dòng)，如果在讀后活動(dòng)中增加“研討原文標(biāo)題的合理性，回應(yīng)讀前猜測(cè)的正確性”的活動(dòng)，一方面可以修正不當(dāng)?shù)牟聹y(cè)；另一方面能夠促進(jìn)學(xué)生深度體味標(biāo)題與文本的適切吻合之妙，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生深度思維的品質(zhì)。盧國(guó)華（2015）指出，發(fā)展和運(yùn)用預(yù)測(cè)技能是學(xué)會(huì)閱讀的關(guān)鍵。預(yù)測(cè)在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、培養(yǎng)學(xué)生開(kāi)放性思維方面有著其他方法、策略無(wú)可代替的作用。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，授課教師均就課文的標(biāo)題采取了各具特色的處理辦法。有一位授課教師在引入文本的主題后，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文本標(biāo)題預(yù)測(cè)主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的預(yù)測(cè)能力。有一位授課教師詢問(wèn)學(xué)生如果以這樣的標(biāo)題進(jìn)行寫作會(huì)寫哪些方面的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，并把自己的想法與文本進(jìn)行對(duì)比。有一位授課教師在介紹了課文的主人公米莉后，引導(dǎo)學(xué)生積極預(yù)測(cè)“Who comes?Where do they meet?”，并閱讀文本以驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)。有一位授課教師在上課伊始先不呈現(xiàn)文本標(biāo)題，待學(xué)生讀完課文后，再引導(dǎo)學(xué)生自主為課文添加標(biāo)題；學(xué)生給出Millie’s school，Millie’s school life等標(biāo)題，通過(guò)此項(xiàng)活動(dòng)充分激活了學(xué)生的思維。

溫愛(ài)英（2016）指出，讀前預(yù)測(cè)不但可以激活學(xué)生的閱讀興趣和動(dòng)機(jī)，還可以激活學(xué)生對(duì)相關(guān)話題的背景知識(shí)，訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，絕大多數(shù)授課教師能充分開(kāi)展依據(jù)標(biāo)題預(yù)測(cè)課文主要內(nèi)容或細(xì)節(jié)信息的活動(dòng)，還有一些授課教師邀請(qǐng)學(xué)生在閱讀完課文后為課文擬定標(biāo)題并與課文原標(biāo)題進(jìn)行比較。授課教師通過(guò)設(shè)計(jì)此類讀前預(yù)測(cè)活動(dòng)，充分地激活了學(xué)生已有的背景知識(shí)，將學(xué)生的生活與新授課文內(nèi)容緊密結(jié)合，拉近了學(xué)生與課文的距離，從而進(jìn)一步激發(fā)了學(xué)生的興趣，為后續(xù)學(xué)習(xí)作好了充分的話題鋪墊。除了利用標(biāo)題鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行推測(cè)外，還有部分授課教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本信息后，結(jié)合學(xué)生的語(yǔ)言水平和認(rèn)知能力，以適當(dāng)?shù)男问綑z測(cè)和評(píng)價(jià)學(xué)生的閱讀成果，取得了較好的效果。有一位授課教師在學(xué)生閱讀了文章中Millie’s school后，呈現(xiàn)了兩幅學(xué)校的圖片，邀請(qǐng)學(xué)生依據(jù)文本信息作出正確選擇。該授課教師巧妙地將語(yǔ)言圖式轉(zhuǎn)化為非語(yǔ)言圖式，有利于培養(yǎng)學(xué)生的推斷能力。以上教學(xué)活動(dòng)有效地促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，加深了學(xué)生對(duì)文本大意的理解，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生的推測(cè)能力。安富海（2014）認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識(shí)和思想。學(xué)生在深度學(xué)習(xí)、加深理解新知識(shí)的過(guò)程中能提升思維能力和水平。因此，在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師要善于結(jié)合學(xué)情，通過(guò)多種形式的活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的推測(cè)能力。

（二）結(jié)合語(yǔ)篇語(yǔ)境，培養(yǎng)詞義和句意猜測(cè)能力

教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文和構(gòu)詞法等猜測(cè)文本中新詞匯的特定含義是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。在目前的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，很多教師習(xí)慣在課文教學(xué)前向?qū)W生介紹新詞匯的讀音、意義及用法等，這種脫離文本和語(yǔ)境的詞匯教學(xué)違背了詞匯教學(xué)的基本原則，其結(jié)果必定是低效的。安富海（2014）指出，從深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵來(lái)看，它著意遷移運(yùn)用，要求學(xué)生不僅要理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要深入理解學(xué)習(xí)情境。只有把握了情境的關(guān)鍵要素，才能了解差異，對(duì)新情境作出準(zhǔn)確、明晰的判斷，從而實(shí)現(xiàn)原理方法的順利遷移運(yùn)用。在教授新詞匯環(huán)節(jié)，授課教師均能緊密結(jié)合上下文，創(chuàng)設(shè)一定的語(yǔ)境，提供一定的線索，引導(dǎo)學(xué)生猜測(cè)詞匯的意義。有一位授課教師向?qū)W生呈現(xiàn)了如下句子：“The classrooms are clean and bright.”教師詢問(wèn)學(xué)生：“What’s the meaning of bright here?”同時(shí)給學(xué)生提供兩個(gè)選項(xiàng)“A.clever；B.full of light”。這樣，學(xué)生就能夠結(jié)合語(yǔ)境作出正確的選擇。左煥琪（2002）指出，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法強(qiáng)調(diào)單詞教學(xué)，往往脫離了一定的語(yǔ)境，在語(yǔ)與句的層次上反復(fù)講解與操練。左煥琪（2002）進(jìn)而指出，根據(jù)上下文猜測(cè)詞義是閱讀與聽(tīng)力理解中最重要的策略之一。為此，在閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文及語(yǔ)境，培養(yǎng)他們猜測(cè)詞義及語(yǔ)義的能力，這也是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)之一。

（三）深化閱讀任務(wù)，培養(yǎng)批判性思維能力

英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅要傳授語(yǔ)言知識(shí)、加工處理文字表層信息，還要開(kāi)展文本深層閱讀活動(dòng)。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要在注重深層閱讀任務(wù)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，融入思維的訓(xùn)練，通過(guò)提高思維能力來(lái)促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)閱讀能力的提高和閱讀目標(biāo)的達(dá)成，綜合發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力、語(yǔ)用能力和思維能力，使閱讀教學(xué)過(guò)程成為開(kāi)發(fā)學(xué)生思維能力、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性和提高其人文素養(yǎng)的過(guò)程（張伊娜 2008；轉(zhuǎn)引自李杰，2012）。黃遠(yuǎn)振（2017）認(rèn)為，從思維角度看，深層閱讀包括質(zhì)疑、評(píng)價(jià)、推理、詮釋等批判性思維能力。所以，教師在深層閱讀中通過(guò)深化閱讀任務(wù)，能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

批判性思維能力是指能動(dòng)、持續(xù)、細(xì)致地思考問(wèn)題、信念、斷言或知識(shí)形式，分析其前提、假設(shè)、概念、意涵或結(jié)論等，理性評(píng)估其清晰性、準(zhǔn)確性、精確性、相關(guān)性、邏輯性、公正性、深度和廣度等的能力（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，授課教師均能引導(dǎo)學(xué)生從閱讀文本的表層信息（Reading the lines）過(guò)渡到閱讀字里行間的意義（Reading between the lines），同時(shí)注重引導(dǎo)學(xué)生推斷文本的弦外之意（Reading beyond the lines），促進(jìn)學(xué)生思辨，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

推斷是培養(yǎng)批判性思維能力的重要途徑和方式之一。夏谷鳴（2017）指出，“推斷是根據(jù)事實(shí)或前提進(jìn)行推理、判斷事實(shí)的因果關(guān)系的心智活動(dòng)”（轉(zhuǎn)引自周智忠，2017）。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，大多數(shù)授課教師能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本提供的信息進(jìn)行加工、分析并作出正確判斷，以此培養(yǎng)學(xué)生的推斷能力。有一位授課教師要求學(xué)生齊讀課文中關(guān)于Mr.Wu的相關(guān)介紹的語(yǔ)句后，呈現(xiàn)了三幅男士的圖片，讓學(xué)生根據(jù)文本中對(duì)Mr.Wu的描述，選擇符合句意的圖片。該授課教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本并選擇與文本相符的圖片的活動(dòng)培養(yǎng)了學(xué)生的推斷能力。接著，該授課教師邀請(qǐng)學(xué)生細(xì)讀課文對(duì)話，查找出對(duì)話中母親所使用的描述學(xué)校的形容詞，并詢問(wèn)學(xué)生：“How is the school in mom’s eyes?”（母親眼中的這所學(xué)校怎么樣？）學(xué)生根據(jù)米莉母親所使用的形容詞，如nice，bright等，得出結(jié)論：“米莉的母親對(duì)學(xué)校很滿意”。在這一過(guò)程中，學(xué)生的推斷等高級(jí)思維能力得到了很好的培養(yǎng)。

除此以外，還有很多授課教師通過(guò)改進(jìn)和優(yōu)化問(wèn)題設(shè)計(jì)的形式來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的批判性等高級(jí)思維能力。梁美珍、黃海麗等（2014）認(rèn)為，閱讀教學(xué)中的問(wèn)題可分為展示型問(wèn)題、參閱型問(wèn)題及評(píng)估型問(wèn)題。在以往的閱讀教學(xué)中，教師往往過(guò)度設(shè)計(jì)展示型問(wèn)題，過(guò)多關(guān)注文本的表層信息，而缺乏結(jié)合學(xué)生的生活閱歷和背景知識(shí)的參閱型問(wèn)題及關(guān)注學(xué)生思維能力培養(yǎng)的評(píng)估型問(wèn)題的設(shè)計(jì)。在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，授課教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)方面均很好地進(jìn)行了改進(jìn)。涉及文本表層信息提取的展示型問(wèn)題較少，而更多關(guān)注結(jié)合文本信息與學(xué)生實(shí)際生活的參閱型問(wèn)題和能夠引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步深層次思考的評(píng)估型問(wèn)題。多位授課教師在教學(xué)后期提出了“What makes a good school?”的評(píng)估型問(wèn)題。學(xué)生在小組內(nèi)從多個(gè)角度積極參與討論，從自身的角度給出了好學(xué)校的諸多標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生既基于文本又高于文本進(jìn)行作答，在深入討論這一問(wèn)題的過(guò)程中，充分培養(yǎng)了分析、綜合、歸納等高級(jí)思維能力。鐘志賢（2004）指出，“高階思維是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力。它在教學(xué)目標(biāo)分類中表現(xiàn)為較高認(rèn)知水平層次的能力，如分析、綜合、評(píng)價(jià)”（轉(zhuǎn)引自宋穎超，2016）。

授課教師均注重通過(guò)剖析語(yǔ)句、設(shè)計(jì)深層次的參閱型和評(píng)估型問(wèn)題來(lái)不斷提升學(xué)生的分析能力和批判性思維能力等高級(jí)思維能力，不斷發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)善于思考及會(huì)思考的閱讀者。

（四）嘗試以讀促寫，培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力

美國(guó)學(xué)者唐納德·奎恩說(shuō)：“在整個(gè)寫作中，寫作和思維是同時(shí)產(chǎn)生的，寫作的過(guò)程也就是思維的過(guò)程?！保ㄞD(zhuǎn)引自吳其馥、譙偉，2000）何明（2005）指出“思維是寫作主體與客體溝通的‘中介’，也是寫作能力結(jié)構(gòu)的支柱”。思維的獨(dú)創(chuàng)性，即思維活動(dòng)的創(chuàng)造性，在寫作過(guò)程中主要表現(xiàn)為能否推陳出新，生發(fā)獨(dú)樹(shù)一幟的想法并賦予其價(jià)值。黃遠(yuǎn)振（2017）認(rèn)為，從思維角度看，深層閱讀涉及聯(lián)想、想象、模仿、創(chuàng)生等創(chuàng)造性思維能力。在深度閱讀中，教師設(shè)計(jì)以讀促寫的任務(wù)能夠培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想、想象、創(chuàng)生等創(chuàng)造性思維能力。

章兼中提出“以讀促寫，相得益彰”。讀是寫的基礎(chǔ)，寫是讀的技能的再現(xiàn)與運(yùn)用；讀的過(guò)程是積極的思維智力活動(dòng)過(guò)程，寫的過(guò)程是大腦積極思考的過(guò)程。畢勝、韓炳華（2017）認(rèn)為：“有效的閱讀已經(jīng)搭建了一定的寫作支架。寫是讀的主題延伸，是題材、體裁知識(shí)的應(yīng)用與創(chuàng)造，是梳理思維，是綜合應(yīng)用語(yǔ)言表達(dá)自己的所思所想，能夠有效培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力?！痹诖舜蝺?yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，大多數(shù)授課教師結(jié)合文本主題——介紹學(xué)校，給學(xué)生一定的提示，如語(yǔ)言、內(nèi)容和寫作方法等，要求學(xué)生介紹自己的學(xué)校。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師可以采用多樣化的寫作形式，如讀后續(xù)寫、讀后仿寫、讀后縮寫或擴(kuò)寫等，使學(xué)生充分內(nèi)化所學(xué)的語(yǔ)言知識(shí)和技能，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力。從寫作思維學(xué)的角度看，寫作是思維的訓(xùn)練，思維品質(zhì)的培養(yǎng)是寫作思維訓(xùn)練的關(guān)鍵。有的授課教師設(shè)計(jì)了如下課后作業(yè)：Imagine the talk between Mom and Millie after the parents’meeting。學(xué)生需結(jié)合課文主題，進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，展開(kāi)充分想象，在讀后續(xù)寫中不斷內(nèi)化本課所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，同時(shí)不斷發(fā)散思維，進(jìn)而提升創(chuàng)新性思維能力和水平。

（五）設(shè)計(jì)開(kāi)放活動(dòng)，培養(yǎng)發(fā)散性思維能力

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的高級(jí)思維能力至關(guān)重要。初中階段學(xué)生的思維能力已由小學(xué)階段的具體形象思維發(fā)展為邏輯思維能力，并逐步向抽象思維能力轉(zhuǎn)化和發(fā)展，他們思維敏捷，對(duì)新事物充滿了好奇并敢于嘗試。因此在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師要抓住時(shí)機(jī)，采取多種形式來(lái)激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，如開(kāi)展課本對(duì)話續(xù)編，構(gòu)建更完整的語(yǔ)篇對(duì)話情景，培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力。有一位授課教師利用文本的隱含信息，引導(dǎo)學(xué)生基于文本展開(kāi)豐富的想象，讓學(xué)生編演下一步對(duì)話發(fā)生的情節(jié)，以此激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維能力，進(jìn)而培養(yǎng)他們的想象力。另外，教師還可以結(jié)合文本信息，回歸現(xiàn)實(shí)情境。有一位授課教師詢問(wèn)學(xué)生：“If they have more time，what other questions will Mum ask?”該授課教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己學(xué)校，運(yùn)用句型“Our school is like...We can...”描述學(xué)校，并介紹自己在學(xué)校能參加的活動(dòng)。學(xué)生的熱情高漲，積極參加此項(xiàng)活動(dòng)，給出了不同的回答。有的學(xué)生說(shuō)“Our school is like a cinema/a piece of paper”，有的學(xué)生把學(xué)校比喻成a beautiful garden，“Because we always have fun in it”。“深層閱讀以有效的方式實(shí)現(xiàn)了閱讀者的歷史與現(xiàn)在、自我與他者的視域融合，從而建構(gòu)了一個(gè)更加多彩的意義視界?！保ㄞD(zhuǎn)引自黃遠(yuǎn)振，2017）該授課教師設(shè)計(jì)的這項(xiàng)活動(dòng)不僅有效地連接了學(xué)生已有的關(guān)于學(xué)校的背景知識(shí)，還充分激發(fā)了學(xué)生的發(fā)散性思維能力，豐富了學(xué)生的想象力。接著，該授課教師要求學(xué)生以My school為題，以詩(shī)歌的形式描寫自己的學(xué)校。這不僅有利于學(xué)生內(nèi)化本堂課所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，深化對(duì)課文主題的理解，還能在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。有一位授課教師讓學(xué)生以My Dream School為題，寫一篇介紹自己心目中理想學(xué)校的作文。學(xué)生可以充分發(fā)揮想象力，同時(shí)運(yùn)用本課所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，在完成該項(xiàng)練習(xí)的過(guò)程中不斷掌握相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)并加深對(duì)學(xué)校生活話題的理解。

（六）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題留白，培養(yǎng)高級(jí)思維能力

在此次優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽活動(dòng)中，有的授課教師為了完成教學(xué)任務(wù)，加快了教學(xué)環(huán)節(jié)的進(jìn)度，縮減了學(xué)生閱讀和思考的時(shí)間。有的授課教師要求學(xué)生閱讀課文，一分鐘時(shí)間還未到，就開(kāi)始提問(wèn)學(xué)生。有的授課教師組織學(xué)生小組討論問(wèn)題，在學(xué)生還未進(jìn)行深入討論和交流時(shí)，就要求學(xué)生展示討論結(jié)果。由于教師未提供足夠的思考時(shí)間和討論空間，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法深入思考和討論，不利于高級(jí)思維能力的培養(yǎng)。因此，教師應(yīng)盡可能多地“留白”，留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間和空間。

畢勝、韓炳華（2017）指出，所謂留白，即內(nèi)容不完全教學(xué)法，就是教師在教學(xué)過(guò)程中不把全部教學(xué)內(nèi)容和盤托出，而是有意識(shí)地在內(nèi)容上創(chuàng)造一定的“空白地帶”，讓學(xué)生自己推測(cè)和預(yù)計(jì)可能的結(jié)論，展開(kāi)思維推測(cè)并填補(bǔ)。同時(shí)，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的真實(shí)場(chǎng)景，引導(dǎo)他們?cè)趧?chuàng)設(shè)的留白真實(shí)場(chǎng)景中積極體驗(yàn)，進(jìn)而提升思維能力。留白是訓(xùn)練學(xué)生創(chuàng)造能力的一種有效途徑，實(shí)施該教法的主要目的是提高教學(xué)過(guò)程的創(chuàng)造性，促使學(xué)生積極參與教學(xué)過(guò)程。這對(duì)于學(xué)生高級(jí)思維能力的培養(yǎng)具有重要的引導(dǎo)作用。

結(jié)語(yǔ)

在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，學(xué)生良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。在這一過(guò)程中，教師要基于閱讀文本標(biāo)題培養(yǎng)學(xué)生的推測(cè)能力；要結(jié)合語(yǔ)境和語(yǔ)篇，培養(yǎng)學(xué)生的詞義和句意猜測(cè)能力，并注重通過(guò)多種形式的教學(xué)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，借助深化閱讀任務(wù)，逐步培養(yǎng)學(xué)生分析、比較、推理、評(píng)價(jià)等批判性思維能力及創(chuàng)新能力；要結(jié)合學(xué)生具體的語(yǔ)言水平和認(rèn)知能力，合理設(shè)計(jì)開(kāi)放性的練習(xí)，逐步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維能力。除此之外，教師還要做好長(zhǎng)期規(guī)劃并在不同階段有所側(cè)重，持之以恒，不斷提升學(xué)生的思維品質(zhì)和語(yǔ)用能力。