王 恒，王成龍，靳 偉

(1.3.教育部普通高校人文社科重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心，北京 100875；2.國家教育行政學院， 北京 102617)

一、問題提出

在對鄉(xiāng)村教師問題的探討中，“教師為何選擇這一職業(yè)”是一項不可忽視的內容,教師從教動機是教師隊伍質量的重要影響因素。已有研究通常將教師從教動機分為利他動機、內部動機和外部動機三種，利他動機取向的教師認為教育具有重要的社會價值，有一種強烈的幫助學生成功以及促進社會進步的愿望；內部動機取向的教師對教育教學有一種天然的興趣，樂于將其知識和專長用于教學；外部動機取向的教師在意的通常不是教育本身，而是其附屬物，如較長的假期、工資水平和社會地位等。[1]教師從教動機不僅關系到教師隊伍的穩(wěn)定性，[2]而且是教師專業(yè)發(fā)展的內在驅動力，也是影響教師教學實踐的重要因素,[3]教育質量與之密切相關。[4]當從教動機與現實情境出現落差時，教師的專業(yè)滿意度會減弱，進而導致職業(yè)倦怠甚至離職，[5]給教師隊伍建設造成不利影響。對教師從教動機進行深入探討，有助于從更廣泛的角度揭示教師隊伍的內在特征，從而為師范生培養(yǎng)及教師專業(yè)發(fā)展提供借鑒。

作為緩解鄉(xiāng)村教師短缺、提升鄉(xiāng)村教育質量的一項重要舉措，教育部等四部委在2006年印發(fā)《關于實施農村義務教育階段學校教師特設崗位計劃的通知》，在中央財政的支持下招聘大學畢業(yè)生進入中西部貧困地區(qū)農村中小學任教。至2015年，我國已有22個省(市、自治區(qū)、兵團)通過“特崗計劃”為鄉(xiāng)村地區(qū)招聘了50余萬名教師。[6]那么，這些教師當初因何選擇特崗教師這一職業(yè)呢？楊承偉對貴州兩個縣的調查顯示，就業(yè)壓力、工作穩(wěn)定性、在艱苦條件下鍛煉自身能力、通過這種方式獲得教師編制是特崗教師最主要的從教動機，[7]這其中有三項動機為外部動機，只有一項是內部動機；趙婧和毛齊明對河南三個縣特崗教師的調查也發(fā)現，近四成特崗教師以外部動機為其主要擇業(yè)動機。[8]不過這種“內部-外部”動機的歸因方法尚未能展現出特崗教師從教動機的豐富性。為得到更具實踐意義的結果，在對不同的動機進行分析時有必要將各項具體動機之間的相互關聯(lián)納入考慮，而不限于按照利他動機、外部動機、內部動機的分類方法進行劃分。

為此，本研究將使用潛類別分析(Latent Class Analysis)探討教師從教動機的主要類型。這種方法的主要理念是被試在各個外顯指標上的作答模式受到共同潛在因素的影響，通過對教師在各項動機指標上作答結果的分析，可以發(fā)現影響教師作答模式的潛在動機類型。基于這方面的考慮，本研究要解決的主要問題是，特崗教師的從教動機可以分成哪幾種潛類別？在回答這一研究問題的基礎上，還將進一步探究不同類別的教師在職業(yè)適應性方面的差異，以說明此種特崗教師從教動機類型劃分方式的實踐意義。

二、研究設計

(一)研究對象

該研究所涉調查于2016年進行，對象為處在三年服務期內的特崗教師。經三階段分層隨機抽樣，共抽到13個省(自治區(qū)、兵團)、60個縣的6598位特崗教師，回收問卷5966份，回收率90.4%；將466個無效樣本清除后得到5500個有效樣本，有效回收率83.4%。

(二)研究工具

研究工具為課題組自編“‘特崗教師’調查問卷”。問卷中，從教動機由一道包含12個選項的多選題“您選擇當特崗教師的主要原因是什么？”來調查。在對各類特崗教師職業(yè)適應性的研究中用到的“自我效能感”“自我接納”“職業(yè)倦怠”“主觀幸福感”“地域融入”等變量在問卷中均通過李克特量表進行測量，這些量表的Cronbach’s α系數分別為0.709、0.764、0.814、0.729、0.685，都處在可接受范圍內。

(三)統(tǒng)計方法

本研究運用潛類別分析的方法對特崗教師從教動機進行分類，并在此基礎上通過單因素方差分析檢驗各類特崗教師在職業(yè)適應性上的差異。統(tǒng)計分析所用軟件為LatentGOLD 5.0和SPSS 24.0。

三、研究結果

(一)特崗教師從教動機的描述性統(tǒng)計

對特崗教師從教動機各選項進行頻率分析。選擇人數最多的選項為“喜歡當老師”，這部分教師所占比例接近70%，選擇人數比例超過15%的選項還有“為了支援貧困地區(qū)教育”“通過這種方式轉為正式教師”“工作地點離家近”“沒有找到其他滿意工作”“先工作看看，再尋找其他機會”“家里人的要求”。剩余的五項動機選擇人數百分比小于15%，鑒別力較低，因此只選擇上述提到的七項動機進入下一步的潛類別分析。

表1 特崗教師從教動機描述性統(tǒng)計

(二)特崗教師從教動機的潛類別分析

潛類別模型是潛變量模型的一種，是用來探討類別外顯變量背后的類別潛變量的最佳技術。[9]這里涉及的各動機選項均為“0-1”計分，可視為二分類變量，故適合進行潛類別分析。以單類別基線模型為起點(零模型)，潛類別水平由1個逐漸增加到6個，得到表2所示的各模型擬合結果。

表2 潛類別分析的模型擬合指標

通過參考不同模型的擬合指標可以探索能夠充分解釋特崗教師各項從教動機之間關系的最佳潛類別水平。表2中的貝葉斯信息準則(BIC)可以用于初步判斷合適的潛類別水平，據表中數據，當潛類別水平為3時，BIC最小，然而若采納該模型，則其聚類誤差較高(Class.Err.=0.214>0.2)。鑒于潛類別水平為2或4時的BIC與潛類別水平為3時比較接近且其聚類誤差小于0.2，因此也可考慮潛類別水平為2或4的模型。為進一步說明哪種模型更合理，此處將對潛類別水平為2、3、4情況下對應的各外顯類別變量的雙變量殘差和因子載荷進行比較。

兩個外顯變量間的雙邊量殘差大于3.84表示兩者間的關系無法被潛類別變量解釋。[10]由表3結果可知，當潛類別水平為2時，有5對變量間的雙變量殘差大于3.84；當潛類別水平為3時，有3對變量間的雙變量殘差大于3.84；而當潛類別水平為4時，所有變量間的雙變量殘差都小于3.84。所以從雙變量殘差來看，四水平潛類別模型更合理。

因子載荷越大，表示潛類別變量對外顯類別變量的解釋力越強，表3結果顯示，四水平潛類別變量在其中五個選項上的因子載荷大于三水平潛類別變量，且在所有外顯類別變量上的因子載荷大于兩水平潛類別變量，即該指標也表明四水平潛類別模型更合理。

表3 不同潛類別水平下各外顯變量的雙變量殘差與因子載荷

依據對BIC指標、聚類誤差、雙變量殘差和因子載荷的綜合分析，特崗教師從教動機劃分為四種類型比較合適，具體情況見圖1。

第一類特崗教師群體在“喜歡當老師”選項上的應答率高達88.6%，在“支援貧困地區(qū)教育”選項上的應答率也接近50%，而在其他選項上的應答率都小于25%。這類特崗教師群體的從教動機主要表現在其對教育理想和興趣的追求中，可命名為“理想興趣驅動型”。此類特崗教師樣本共3499位，占63.6%。

第二類特崗教師群體在“喜歡當老師”選項上的應答率高達99.6%，在“支援貧困地區(qū)教育”選項上的應答率超過70%，但與第一類相比，這種類型在“通過這種方式轉為正式教師”“工作地點離家近”和“家里人的要求”這三個選項上也有較高的應答率。即這類特崗教師群體既有非常高的教育理想和興趣，又在現實需求方面有諸多考慮，因此可命名為“兼顧現實的理想興趣驅動型”。此類特崗教師樣本共153位，占2.8%。

第三類特崗教師群體在“工作地點離家近”和“家里人的要求”兩個選項上的應答率均接近60%，但在“喜歡當老師”選項上的應答率不足前兩類的一半，在其他四個選項上的應答率也非常低。可見這類教師群體在選擇成為特崗教師時主要考慮家庭因素，故可命名為“家庭驅動型”。此類特崗教師樣本共445位，占8.1%。

第四類特崗教師群體在“喜歡當老師”和“支援貧困地區(qū)教育”兩個選項上的應答率在這四種類型中均處最低，但在“沒有找到其他滿意工作”和“先工作看看，再尋找其他機會”兩個選項上的應答率則均為最高。可見這類教師群體選擇成為特崗教師的主要原因是沒找到其他就業(yè)機會而只是將其作為一種暫時的工作落腳點，故可命名為“生存驅動型”。此類特崗教師樣本共1403位，占25.5%。

(三)各類特崗教師的職業(yè)適應性

為探討前述分類方式的實踐意義，這里對各類特崗教師群體的職業(yè)適應性進行比較。職業(yè)適應性指個體在與特定職業(yè)環(huán)境互動過程中達到的一種和諧狀態(tài)，[11]教師的職業(yè)適應性對其工作表現和教師隊伍穩(wěn)定性有重要意義。[12]我們依照職業(yè)適應性的含義，從問卷中選取了自我效能感、職業(yè)倦怠、自我接納、地域融入和主觀幸福感五個變量作為衡量教師職業(yè)適應性的指標。

方差分析結果顯示，從教動機類型不同的特崗教師群體在自我效能感(F=107.7，p<0.001)、職業(yè)倦怠(F=168.7，p<0.001)、主觀幸福感(F=78.0，p<0.001)、地域融入(F=180.0, p<0.001)和自我接納(F=54.9, p<0.001)五項職業(yè)適應性指標上均存在顯著差異。

表4 特崗教師職業(yè)適應性方差分析

表5是方差分析的事后多重檢驗(LSD)結果及各類特崗教師群體在職業(yè)適應性指標上的描述性統(tǒng)計結果。從中可知，在自我效能感、自我接納和職業(yè)倦怠三項指標上，“理想興趣驅動型”和“兼顧現實的理想興趣驅動型”兩群體之間無顯著差異，而且顯著好于另外兩類；“家庭驅動型”在這三方面顯著好于“生存驅動型”。 主觀幸福感方面，前三類教師群體顯著高于“生存驅動型”；同時，“理想興趣驅動型”教師群體的主觀幸福感顯著高于“家庭驅動型”，而“理想興趣驅動型”與“兼顧現實的理想興趣驅動型”兩群體之間無顯著差異。

表5 各類特崗教師群體的職業(yè)適應性

地域融入方面，“理想驅動型”與“兼顧現實的理想興趣驅動型”兩類教師群體顯著高于其余兩類，“家庭驅動型”教師群體的地域融入程度顯著高于“生存驅動型”；特別的是，“理想興趣驅動型”教師群體的地域融入程度顯著低于“兼顧現實的理想興趣驅動型”。

四、結論與討論

本研究的主要結論為：特崗教師依其從教動機可分為“理想興趣驅動型”“兼顧現實的理想興趣驅動型”“家庭驅動型”和“生存驅動型”四類群體；“理想興趣驅動型”和“兼顧現實的理想興趣驅動型”在多數職業(yè)適應性指標上無顯著差異，但前者在地域融入程度方面顯著低于后者，同時，這兩類教師群體在多數職業(yè)適應性指標上顯著好于其余兩類，“生存驅動型”在五個職業(yè)適應性指標上的表現都不及其余教師群體。據此，我們從以下兩個方面進行討論：

(一)特崗教師從教動機的四種類型

本研究通過潛類別分析識別出了特崗教師從教動機的四種類型，與以往研究中利他動機、內部動機和外部動機這種三分法對照可發(fā)現，“理想興趣驅動型”和“兼顧現實的理想興趣驅動型”兩類教師群體同時具有較強的利他動機和內部動機，不同點是后者在追求自身理想與興趣的同時也將家庭及自身地位等外部動機因素納入考慮?！凹彝ヲ寗有汀焙汀吧骝寗有汀眱深惤處熑后w均有較強的外部動機，但其性質有別，前者是對家庭需求的回應，后者更傾向于將之作為找到其他工作前的暫時停留之地?？梢姡脻擃悇e分析得出的教師從教動機類型比前述三分法更精細。

在這四種類型中，“理想興趣驅動型”和“兼顧現實的理想興趣驅動型”兩類教師占比合計接近總樣本的2/3，就單個動機選項而言，“喜歡當老師”和“為了支援貧困地區(qū)教育”應答率最高，這與部分學者的研究吻合度較高：布魯克哈特和弗里曼(Brookhart & Freeman)的綜述性研究發(fā)現利他動機和內部動機通常是人們當老師的首要原因；[13]經濟合作與發(fā)展組織(OECD)對其成員國的研究也發(fā)現“愿意和學生相處”和“喜歡教學”是人們成為教師的主要動機。[14]與國外這兩項研究不同，前文提到的兩項對部分地區(qū)特崗教師的調查卻得出了與本研究不太一致的結果，那兩項研究發(fā)現特崗教師從教的外部動機超過內部動機。這種不同的結果除有抽樣方面的原因外，還暗示特崗教師的從教動機可能存在地區(qū)差異。當然，這種結果之異與動機的歸類方式也有一定關系，若將趙婧和毛齊明的研究中內部動機與混合動機加總，其比例也超過55%。從該角度來看，本研究與國內相關主題的研究是存在一定契合度的。

由各類特崗教師職業(yè)適應性比較結果可知，特崗教師的從教動機與其入職后的表現確有重要關系。“理想興趣驅動型”和“兼顧現實的理想興趣驅動型”這兩類教師群體對教育教學充滿自信，更加坦然接納自己的表現，同時對學校所在地區(qū)文化的適應也相對較好，這樣便自然擁有較高的主觀幸福感和較低的職業(yè)倦怠水平。此處值得注意的是，“兼顧現實的理想興趣驅動型”教師群體的地域融入程度顯著好于“理想興趣驅動型”。由于前者在考慮成為特崗教師時，除理想與興趣之外對家庭需求等現實因素也有較多考慮，因此在真正成為特崗教師后，理想和現實的落差不至于過大，從而更易適應學校所在地的日常生活并融入到當地文化環(huán)境中?？梢?，雖然理想與興趣對教師而言非常重要，但絕不能排斥教師對正?，F實利益的訴求，這兩方面是互補而非對立的關系。在這四種類型的教師群體中，“生存驅動型”教師的狀況最令人擔憂，據此可以推測，如果一位教師把教育教學僅當作謀生工具，那么無論是工作中投入精力的多寡還是對自身的認可程度都不會太高。

(二)對師范生培養(yǎng)及教師專業(yè)發(fā)展的啟示

由于特崗教師從教動機對其后續(xù)發(fā)展存在重要影響，因而無論在師范生培養(yǎng)還是在教師專業(yè)發(fā)展過程中，都需對之足夠重視，積極引導和培育師范生或在職教師的從教動機。

在師范生培養(yǎng)過程中需格外注重教師專業(yè)精神的陶冶，培養(yǎng)具有深厚教育情懷的教師。教育部2012年印發(fā)的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》《小學教師專業(yè)標準(試行)》《中學教師專業(yè)標準(試行)》三個政策文件提出，教師應該理解學前/小學/中學教育工作的意義，熱愛學前/小學/中學教育事業(yè)，具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神，[15]要達到該目標，教師教育課程與教學質量非常關鍵。然而有調查發(fā)現，我國師范生對教育類課程的重視和投入程度低于學科課程；雖然近六成師范生同意“實習經歷使之更喜歡做教師”，但實習時間不足，大學及實習學校教師對其實習的指導也有待加強。[16]由此看來，通過改進師范生培養(yǎng)模式來提升其從教動機極為必要。首先，針對教育類課程吸引力低的現象，在教學過程中須注重提升學生參與程度，引導學生將理論知識操作化，同時注意建立教師教育課程與師范生自身經驗的關聯(lián)，使學生在真正理解所學教育知識的基礎上增強對教育的熱愛；其次，適當增加學生見習與實習的機會，在此過程中尤其要加強大學教師與中小學實習指導教師的合作指導，幫助師范生通過反思性實踐增強對教師職業(yè)的認同感，引發(fā)或提升其建立在理想和興趣上的從教動機。

在教師入職后，教師原始從教動機會因情境而保持或改變，這跟教師所處的實際工作情境與其最初期待間的差距、跟教師對工作的滿意度有直接關系。雙因素理論將影響人們工作滿意度的工作環(huán)境因素歸結為保健因素與激勵因素，保健因素指能夠導致不適感或痛苦的因素，含管理質量、薪酬水平、與他人的關系和工作穩(wěn)定性等；激勵因素是能滿足人心理成長需要的因素，含晉升機會、個人成長機會、認可和成就等。[17]在保健因素不存在或不充足的情況下，員工會對工作感到不滿意，通過為工作創(chuàng)造激勵因素可引發(fā)工作滿意度的提升。[18]從該視角而論，可以從保障充足的保健因素和創(chuàng)造一定的激勵因素兩方面增強教師的工作滿意度，從而有助于教師保持積極向上的從教動機。一方面，給予教師基本的生活保障和心理支持，解決其后顧之憂，除保障必要的物質條件外，更要為教師營造支持性的組織文化，讓教師在工作中遇到困難時能及時獲得幫助，增進教師對學校的歸屬感。另一方面，深入了解教師的專業(yè)發(fā)展需求，為其提供科學合理的培訓機會，并針對教師的成長及其在教育教學中的績效進行恰當的激勵。總之，在加強理想信念教育的基礎上，需在日常生活方面充分關懷教師，使之在融洽和支持性的文化氛圍中培育教育興趣，踐行教育理想，最終促進教育質量的提升。