雷聲 李淳

一、課堂對(duì)話的觀察

雷聲（以下簡(jiǎn)稱雷）：要談解綁課堂對(duì)話這個(gè)話題，似乎先要解決兩個(gè)問(wèn)題：1. 現(xiàn)在的課堂是處于一種被捆綁的狀態(tài)嗎？2. 如果是，現(xiàn)在的課堂被什么捆綁住了？

李淳（以下簡(jiǎn)稱李）：回答這兩個(gè)問(wèn)題，要對(duì)師生對(duì)話以及生生對(duì)話的基本情形進(jìn)行觀察和考量，對(duì)對(duì)話的開展程度和品質(zhì)進(jìn)行分析。首先是師生作為對(duì)話的共同體有無(wú)共同面對(duì)看不見(jiàn)的手的捆束，第二就是對(duì)話中是否存在話語(yǔ)霸權(quán)的操控，使得對(duì)話的一方不敢坦言，有所顧慮，或是言不由衷。

雷：你提的問(wèn)題很犀利！這是現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的一個(gè)較為普遍的現(xiàn)象。語(yǔ)言是思維的載體，課堂對(duì)話被捆綁，就是思維的被捆綁與約束，這不僅僅是學(xué)生，可能還有老師，甚至老師比學(xué)生被捆縛的情況更嚴(yán)重。葉圣陶說(shuō)過(guò)，“多年來(lái)我一直認(rèn)為，語(yǔ)文課的主要任務(wù)是訓(xùn)練思維，訓(xùn)練語(yǔ)言”，所以探討這個(gè)話題很有意義。捆綁對(duì)話的手確實(shí)很多，如你所言，往往都是看不見(jiàn)的手，它們大都來(lái)自于師生的觀念。如果說(shuō)到話語(yǔ)霸權(quán)，老師當(dāng)然擁有課堂對(duì)話的話語(yǔ)霸權(quán)。然而并不可以簡(jiǎn)單地認(rèn)定老師的話語(yǔ)霸權(quán)就捆綁了課堂對(duì)話，老師擁有話語(yǔ)霸權(quán)，也可能促進(jìn)課堂對(duì)話的精彩生成。關(guān)鍵在于這個(gè)老師能否運(yùn)用好自己的話語(yǔ)霸權(quán)，創(chuàng)造高質(zhì)量的課堂對(duì)話活動(dòng)。老師有話語(yǔ)霸權(quán)，就有話題設(shè)置的權(quán)力、有調(diào)控對(duì)話進(jìn)度的權(quán)力、有分配學(xué)生話權(quán)的權(quán)力、有延續(xù)或終止或轉(zhuǎn)換話題的權(quán)力。老師的話語(yǔ)霸權(quán)是很大的，但有些老師運(yùn)用得不好，他用霸權(quán)先把自己捆綁了，當(dāng)然就捆綁了課堂。

李：捆綁，在這里是指對(duì)精神主體的壓制，是畫地為牢，是不敢越雷池一步，但也不是說(shuō)對(duì)話就不需要規(guī)約和框束，并不是說(shuō)大家可以盡興隨意地漫談聊侃便是不被捆綁。相反，好的對(duì)話應(yīng)該首先服從于對(duì)話內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，并非自由散漫。課堂當(dāng)然總是受到教學(xué)任務(wù)的控馭、分?jǐn)?shù)的鉗制、學(xué)時(shí)的約束等等，教師往往不敢過(guò)多展開課堂對(duì)話，因?yàn)閷?duì)話本來(lái)就需要充裕的時(shí)間，發(fā)言權(quán)在班級(jí)中的平衡調(diào)配也增大了課堂對(duì)話的耗時(shí)性，加上怕離題、怕節(jié)外生枝、怕跑遠(yuǎn)的馬兒?jiǎn)静换貋?lái)，更怕四下無(wú)人回應(yīng)，冷場(chǎng)寂寞，最后還得自己把圓劃全了，學(xué)生就跟看自己做戲似的落得自討無(wú)趣等等……你說(shuō)這種種的怕到底怎么回事？

雷：你對(duì)老師的心理揣摩得挺透的。一放則亂，一收則死，很多課堂對(duì)話的現(xiàn)狀就是這樣，老師如履薄冰，戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，怕什么呢？我看老師最怕的還是自己預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容沒(méi)有完成。至于完成得怎么樣，效果如何，學(xué)生有無(wú)收獲或者提高，那都是其次的問(wèn)題。其實(shí)，我覺(jué)得這些老師的態(tài)度也是很負(fù)責(zé)任的，但是課堂教學(xué)的效果卻未必好。我也在思考其中的原因。

李：其實(shí)這個(gè)取決于教師對(duì)學(xué)生作為課堂主體的認(rèn)識(shí)程度，是任務(wù)的表面完成要緊，還是學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)重要，是要短時(shí)立見(jiàn)成效人盡皆知，還是要有極其耐心地等待無(wú)用之用慢慢透出光亮來(lái)。大家都知道訓(xùn)練一抓就靈，而對(duì)話是一個(gè)技術(shù)難度不小的難以立竿見(jiàn)影的活兒，況大部分學(xué)生的確受見(jiàn)識(shí)所限制，根本不可能與教師有什么旗鼓相當(dāng)?shù)膶?duì)話。除非……

雷：除非師生之間建立起一種平等的對(duì)話氛圍，產(chǎn)生積極探究的對(duì)話興趣。課堂的平等與民主是產(chǎn)生高質(zhì)量對(duì)話活動(dòng)的前提。課堂的主體是學(xué)生，老師光芒四射、時(shí)時(shí)出彩未必是好課堂。泰戈?duì)栐凇都村壤分袑懙溃骸拔业闹魅?！我總在驚奇地靜聽(tīng)。我的心渴望和你合唱，而掙扎不出一點(diǎn)聲音。我想說(shuō)話，但是言語(yǔ)不成歌曲，我叫不出來(lái)?！比绻麑W(xué)生與老師的關(guān)系如同他筆下的信徒和真主，那怎么可能產(chǎn)生有效的課堂對(duì)話呢？平等民主是基礎(chǔ)，探究的興趣是對(duì)話深入的保證。這里的探究興趣，應(yīng)該是限定在學(xué)科范圍內(nèi)，有思維的激發(fā)點(diǎn)，有思考的空間裕量，有可期的探究結(jié)果。但是我們往往做不到平等與興趣這兩點(diǎn)，所以常常出現(xiàn)所謂的教師話語(yǔ)霸權(quán)的現(xiàn)象，因?yàn)閷?duì)話活動(dòng)都是老師“引生入彀”，都是套路，沒(méi)有學(xué)生的興趣與發(fā)揮。

李：嗯，導(dǎo)致沉默從技術(shù)層面講有幾種原因，一是問(wèn)題與答者能力不匹配，太簡(jiǎn)單、太困難或太復(fù)雜，一種是預(yù)留給思考的時(shí)間太短，這個(gè)也可以歸并到“太困難”當(dāng)中去，還有是問(wèn)得太空泛，令人無(wú)法著力。總之啟問(wèn)者要非常有技巧，既要對(duì)文本理解充分，吞吐自如，又要對(duì)學(xué)情體貼有加，一般認(rèn)為稍微有難度的問(wèn)題可以點(diǎn)燃熱情。好的妥當(dāng)?shù)膯?wèn)題當(dāng)然可以課前預(yù)設(shè)，但是緊隨課堂之生發(fā)而產(chǎn)生的問(wèn)題才更有吸引力，你的真實(shí)的參與感會(huì)鼓舞學(xué)生的投入。確實(shí)許多課前準(zhǔn)備的題目有一種設(shè)套的意味，你看似在細(xì)細(xì)地發(fā)問(wèn)，其實(shí)并不意在傾聽(tīng)，而是切于收割，或是自己急于公布完美的答案，你越是著迷于開示答案的爽快，就越不會(huì)用心捕捉孩子們?cè)捳Z(yǔ)中淡淡的輝光，你如果沒(méi)有在他/她的輝光上重新出發(fā)，就越不可能積攢一種課堂的敏銳，隨時(shí)提問(wèn)隨時(shí)追問(wèn)的智慧，我姑且謂之“一種演進(jìn)中的智慧”，一種望聞問(wèn)切的細(xì)心功夫，所以大部分課堂我們總是可以看到教師仔細(xì)發(fā)問(wèn)，再草草收回，又如萬(wàn)能的上帝一樣公布謎底?？傊畮熒p方越是沒(méi)有良好的對(duì)話訓(xùn)練，就越是有更多無(wú)奈的沉默。這些“技術(shù)性”沉默，很多是由于問(wèn)題設(shè)置有問(wèn)題而導(dǎo)致冷場(chǎng)，還有一種我姑且稱為“心理性”沉默，就是你的提問(wèn)再如何有吸引力，我就是不想說(shuō)話，這在小學(xué)階段不常見(jiàn)，到了高年級(jí)，大部分學(xué)生慢慢“靜默成謎”了。當(dāng)然還有一種是好的沉默，是藝術(shù)的沉默，沉默萬(wàn)歲。某些時(shí)候?qū)υ捑托枰@樣，大家什么話都不說(shuō)，心照不宣，留白或者等待下一次語(yǔ)言的高峰。

雷：技術(shù)性沉默反映的是老師的教學(xué)水平，教學(xué)任務(wù)的安排、問(wèn)題的設(shè)計(jì)、環(huán)節(jié)的把控、話語(yǔ)權(quán)的轉(zhuǎn)換、對(duì)話的成果呈現(xiàn)……這一系列關(guān)乎老師的教學(xué)能力與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，確實(shí)不是說(shuō)說(shuō)就能做好的。而心理性或者說(shuō)情感性沉默是一種主觀的意識(shí)造成的，學(xué)生不在乎老師，或者不愛(ài)表露自己的觀點(diǎn)，或者老師自己就沒(méi)有情感投入，或者課堂本身就沒(méi)有情感交融的氛圍，甚至于師生都對(duì)課堂的沉默感到習(xí)以為常或心照不宣，認(rèn)為課堂就是這樣的。但這些無(wú)形的手其實(shí)也是我們自己的手啊。我的觀點(diǎn)就是，教師擁有課堂的話語(yǔ)霸權(quán)，教師要用話語(yǔ)霸權(quán)解除捆綁，創(chuàng)造生成的智慧空間。

李：用霸權(quán)解綁霸權(quán)，如此真是新鮮有力的觀點(diǎn)。承認(rèn)前一“霸權(quán)”的合理存在乃肯定教師的主導(dǎo)性，否定后一“霸權(quán)”則希冀真正平等的對(duì)話氣氛的降臨。導(dǎo)引對(duì)話能量的釋放，這個(gè)“關(guān)口”我看還是掌握在教師手里。

雷：其實(shí)相比于真實(shí)的緘默，我更討厭虛假的熱鬧，虛假的對(duì)話課堂。我們觀察一些課，對(duì)話頻頻，亮點(diǎn)不絕，提問(wèn)則有回響，答則必有所中，評(píng)則切中肯綮……但是這樣的課堂有多少是真實(shí)的深層對(duì)話呢？我個(gè)人覺(jué)得真實(shí)的深層對(duì)話應(yīng)該具有這樣幾個(gè)觀察點(diǎn)：第一，生成的對(duì)話，一定會(huì)有頓挫，節(jié)奏或有凝澀、話題或有偏轉(zhuǎn)，回答或有乖違，呈現(xiàn)的結(jié)果一定超越教師的宿構(gòu)；第二，課堂不止有對(duì)話，也必須有沉默，因?yàn)閷?duì)話也是需要思考的，沒(méi)有思考的頻頻脫口而出，一定欠缺思維的深度，臺(tái)灣教師來(lái)大陸交流上課，感受就是“大陸的老師不喜歡安靜的課堂”；第三，老師的話語(yǔ)霸權(quán)掌控課堂的環(huán)節(jié)，但又給對(duì)話極大的自由空間，打個(gè)不太恰當(dāng)?shù)谋扔?，?duì)話如同思維的水流，老師不是河床，而是地勢(shì)的落差，他能以深廣的專業(yè)背景和敏銳的捕捉能力，形成一種對(duì)話中的知識(shí)和思維的話語(yǔ)勢(shì)差，既能讓思維的水流猛浪四奔，又能使其萬(wàn)流歸一，他能縱之，也能容之，關(guān)鍵處更能收束導(dǎo)引。解綁對(duì)話不等于任性對(duì)話。

李：虛假的熱鬧的對(duì)話，必然導(dǎo)致偽民主的聒噪。還有一種值得警惕的對(duì)話，就是封閉的對(duì)話，即課堂雖是對(duì)話的形式，但是師生并沒(méi)有對(duì)話的意識(shí)。大部分課堂雖不存在虛假的提前演習(xí)，但仍有其表無(wú)其實(shí)，話題隨著課堂結(jié)束而徹底終結(jié)，就好比是填空題，老師出題學(xué)生作答，沒(méi)有引向互相搭架互相攀升的過(guò)程。而有些對(duì)話雖是很難進(jìn)行下去，在老師或者學(xué)生一方遺憾地冷場(chǎng)而不得不停止，但這不一定就是失敗的對(duì)話，或者正是它洞開某種未知，引發(fā)好奇的追思，為更有內(nèi)涵的對(duì)話種下種子?？傊嬲龑?duì)話的前提要求對(duì)話主體的在場(chǎng)，而主體間思想異質(zhì)的客觀存在必將對(duì)話引至某種無(wú)法預(yù)料的廣闊中去，這種廣闊，是與世界真正照面，卻不是精神的渙散和無(wú)力，在這廣闊當(dāng)中，雙方仍不停歇地以語(yǔ)言的觸須領(lǐng)會(huì)對(duì)方，以非語(yǔ)言的氛圍感知對(duì)方。對(duì)話不是一種展示的形式，其本質(zhì)是一種探究的理性，師生共同追索的存在形式。而真正的追索肯定是開放式的。而我們看到太多沒(méi)有帶來(lái)新問(wèn)題的對(duì)話，從更嚴(yán)格的意義上說(shuō)，這些也是偽對(duì)話。不過(guò)，坦白地講，開放的意識(shí)非常難以形成，就像我們兩人進(jìn)行這一場(chǎng)關(guān)于對(duì)話的對(duì)話時(shí)，也是受到一種難言的捆綁，就是我們希望可以在一個(gè)彼此都可以理解的邏輯下有序開展對(duì)話，達(dá)到一個(gè)大致圓滿的結(jié)局。我們對(duì)彼此的話量和內(nèi)容皆有審慎的約束，對(duì)話確實(shí)需要一定的約束，但我們是否不太需要強(qiáng)調(diào)約束？因?yàn)榧s束幾乎成為潛在意識(shí)。我們雖然期待對(duì)話進(jìn)行中相互的“提攜”，但與獨(dú)白的熱愛(ài)相比，期待對(duì)方的分量還是弱了一些。而且在獨(dú)白中，對(duì)“知已知”的詮釋的熱情，總是比對(duì)“知未知”的期待大得多。且“大致圓滿”的需求也近乎一種潛在意識(shí)，而開放則需要努力習(xí)得，不論對(duì)對(duì)方還是對(duì)自己的期望皆是如此，因?yàn)樗蛟S并非人類思維本身所最先青睞，所以是否圓滿也不需要特別強(qiáng)調(diào)？這種在我們身上天然般存在的違背對(duì)話真正要義的心理可以說(shuō)是一切對(duì)話的基本宿命，應(yīng)該是這種心靈捆綁造成開展對(duì)話的艱難。對(duì)話的艱難當(dāng)然還包括彼此的誤解，我曾經(jīng)寫過(guò)：“有時(shí)候注定無(wú)法進(jìn)入對(duì)方的虛構(gòu)，或者縱然進(jìn)入了，也寸步難行。相談甚歡，也需要想象力的同步?！闭`解和不解這里先按下不提，單說(shuō)未知的恐懼。我們是否要十分警惕潛藏的對(duì)“開放”極不歡迎的心理？是不是在為對(duì)話清除相關(guān)心理性堵塞時(shí)，一并需要掃出去的，還應(yīng)該包括對(duì)對(duì)手的不信任，過(guò)于害怕浪費(fèi)時(shí)間和精力等等。我們沒(méi)有聽(tīng)過(guò)誰(shuí)大張旗鼓地說(shuō)要用對(duì)話探求神秘和未知，但是這會(huì)兒我想說(shuō)的是，為什么不呢？

雷：你對(duì)生成很看重。我倆此時(shí)交流，或許執(zhí)著的獨(dú)白心理戰(zhàn)勝了相攜以進(jìn)的對(duì)話約定。但對(duì)于師生或生生對(duì)話而言，卻未必如此。老師會(huì)更多一些獨(dú)白的熱情，而學(xué)生更想做一個(gè)旁觀者、傾聽(tīng)者，除非老師營(yíng)造了一個(gè)知無(wú)不言、言無(wú)不盡、不吐不快的氛圍。身份和學(xué)識(shí)的不同，已經(jīng)先天造成了對(duì)話的不對(duì)等和心理障礙，如果能破除對(duì)課堂的既有觀念，或許可以好一些，但這就扯得太遠(yuǎn)了。你說(shuō)的捆綁心靈，我認(rèn)為是隱藏自我，你說(shuō)的更嚴(yán)重一些。我想起一個(gè)哲人說(shuō)過(guò)的話：“深入別人的內(nèi)心是可怕的?！比嘶蛟S都喜歡窺探對(duì)方，卻又極力隱藏自己。所以，課堂上會(huì)有那么多的觀察者而不是參與者。人仿佛都有一種顧慮，不愿意在他人面前赤裸裸地展現(xiàn)自己真實(shí)的情感與思想。怕人嫉妒，怕遭嫌棄，怕受取笑……這也與中國(guó)傳統(tǒng)的處世文化相關(guān)。你的觀點(diǎn)很超脫！在實(shí)際中卻很困難，只能說(shuō)是一種理想的境況，身不可至而心向往之。當(dāng)然，我也不希望課堂是獨(dú)白，我也希望有吐納，有碰撞。

李：我開口，嚴(yán)正地表述我的思想，同時(shí)回應(yīng)你的觀點(diǎn)——有所趨就，有所轉(zhuǎn)逆。對(duì)話的幽微意蘊(yùn)正在這兩股思想力交融與沖撞的轉(zhuǎn)徙中透露?！凹な幩?，凄晦草木風(fēng)”，未知何懼，但得風(fēng)氣。

二、解綁對(duì)話的途徑

雷：對(duì)話是可以預(yù)設(shè)的，但是生成的對(duì)話是可遇不可求的。這樣的對(duì)話，是教師的一種幸福。有一次上課，是《項(xiàng)羽之死》，預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)是通過(guò)細(xì)節(jié)來(lái)揣摩項(xiàng)羽的人物形象。但有一個(gè)同學(xué)提出了細(xì)節(jié)問(wèn)題：為什么田父要欺騙項(xiàng)羽而烏江亭長(zhǎng)要幫助項(xiàng)羽？對(duì)于這個(gè)沒(méi)有準(zhǔn)備的問(wèn)題，我的舉措就是讓同學(xué)們討論，提出了一些思考的角度，例如人物的身份、所處的地點(diǎn)、人物行為的后果。同學(xué)們討論發(fā)言，逐漸厘清了上述情況，我又突然在學(xué)生的回答基礎(chǔ)上想起了項(xiàng)羽之于社會(huì)、之于歷史的優(yōu)缺點(diǎn)，遙遙似有所得，于是提醒大家注意聯(lián)系項(xiàng)羽在歷史上的言行來(lái)考量當(dāng)時(shí)不同階層的人對(duì)他的情感態(tài)度，最后學(xué)生的回答形成了較為一致的認(rèn)識(shí)：底層的百姓對(duì)項(xiàng)羽暴虐的失望和官員部屬對(duì)于主人的英雄主義崇拜，這就是欺騙和解救的原因。在這個(gè)對(duì)話的過(guò)程中，從人物進(jìn)入歷史，從課文延伸到諸多文本，學(xué)生們想起了火燒阿房宮，想起了坑殺二十萬(wàn)降卒，想起了《鴻門宴》，對(duì)項(xiàng)羽的認(rèn)識(shí)也就不僅僅局限于表面的英雄人物上，思維的廣度和深度都有漸次的增加。在我的記憶中，常有學(xué)生提出老師意想不到的問(wèn)題，喚來(lái)了課堂對(duì)話的藍(lán)天白云。例如，有學(xué)生問(wèn)，《包身工》里，夏衍筆下的她們沒(méi)有說(shuō)過(guò)一句話，為什么？《荷塘月色》里，朱自清的妻子真的睡著了？《游褒禪山記》不像是游記，但為什么傳誦至今？

李：我觀察到的精彩的對(duì)話首先要能宕開，就像你剛才提到的課堂例子，為什么不同的人對(duì)待項(xiàng)羽有截然不同的態(tài)度和做法，這個(gè)提問(wèn)會(huì)引發(fā)思維的宕開，這一宕開，會(huì)帶來(lái)對(duì)人物更豐富的探究，就像是思維的枝蔓突然往界外一搭，引來(lái)新的生發(fā)，這是面向歷史的生發(fā)。有時(shí)這種生發(fā)朝向生活——直接、大膽地把問(wèn)題引向和學(xué)生切身的生活實(shí)況相關(guān)的點(diǎn)，幾乎能點(diǎn)燃大家作答的興致而且從中又引發(fā)更細(xì)膩的思維的分派，就剛才說(shuō)的課堂，我們也可以讓學(xué)生進(jìn)一步想象，“你跟項(xiàng)羽如果‘成為哥們兒，你有什么感覺(jué)？有什么場(chǎng)景可以和大家分享?！蔽艺J(rèn)為引向生活場(chǎng)景的問(wèn)題或方向，能非常有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)人物形象更好的把握，絲毫無(wú)損課堂目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，因?yàn)閷W(xué)生唯有在教材更多次的徜徉方可實(shí)現(xiàn)這些饒有意味的問(wèn)題的回答。歷史和生活是對(duì)話的大后方、課堂的大后方，如果說(shuō)課堂和教材是界內(nèi)，那么這些打開更多對(duì)話維度的方向則是指向界外。事實(shí)，所謂的捆綁便是設(shè)界，好的對(duì)話便是破界。在面向歷史或生活做對(duì)話的延伸時(shí)，還不妨“本土化”，就是對(duì)話應(yīng)該向本土的文化資源積極索要養(yǎng)分，學(xué)生的參與度和興奮度會(huì)天然地高漲，情感使然嘛。

雷：宕開，你的這個(gè)見(jiàn)解很有新意！讓我思考為什么宕開就能激發(fā)對(duì)話的興趣，另開天地？或者說(shuō)就能讓對(duì)話更有生命力和新鮮感。我覺(jué)得這是與老師設(shè)計(jì)問(wèn)題的思維相關(guān)。正常的邏輯是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、得到答案，但老師的教學(xué)設(shè)計(jì)卻不是這樣的邏輯。以語(yǔ)文老師為例，老師看一篇課文，他是沒(méi)有問(wèn)題的，因?yàn)檫@篇課文他研究了很多遍，他看課文看不到問(wèn)題，但他能看到課文文字背后要傳授的知識(shí)。換一種說(shuō)法，他先看到的是答案，他要由這個(gè)知識(shí)答案去設(shè)計(jì)問(wèn)題，所以他的邏輯是：發(fā)現(xiàn)答案——設(shè)計(jì)問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，他要代入學(xué)生的認(rèn)知水平去研究答案與問(wèn)題的聯(lián)系，由答案來(lái)求問(wèn)題，這樣他的思維當(dāng)然就很直接甚至粗暴了。尤其關(guān)鍵的是，教師其實(shí)是無(wú)法完全代入學(xué)生的，學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度、視野領(lǐng)域與生活經(jīng)驗(yàn)是老師無(wú)法準(zhǔn)確捉摸的，但老師就是憑著自己的想當(dāng)然來(lái)琢磨學(xué)生，來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。長(zhǎng)期這樣，潛移默化，師生的問(wèn)答當(dāng)然也就囿于其中。如果學(xué)生形成了分析問(wèn)題的思維定勢(shì)，這時(shí)候就更需要我們引發(fā)，就像你說(shuō)的一樣，引向生活的場(chǎng)景，引到歷史的背景。當(dāng)然，我們也不妨在上課前讓學(xué)生自由地閱讀課文，自由地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題，跳出老師的設(shè)計(jì)。所以，當(dāng)師生從設(shè)計(jì)的宿構(gòu)問(wèn)題中宕開的時(shí)候，就別開生面！這就是一種思維的跳脫。

李：預(yù)習(xí)確實(shí)很重要，事先的自我對(duì)話，是對(duì)話衍生的前提。而對(duì)話衍生的結(jié)果，是學(xué)生可以大膽地與大千世界對(duì)話。教師確實(shí)無(wú)法完全代入學(xué)生，但體貼地“覺(jué)”還是會(huì)讓課堂呈現(xiàn)不一樣的質(zhì)地，它會(huì)有慈悲的敏銳悄悄埋伏其中。我旁聽(tīng)過(guò)一些課，課堂也沒(méi)有特別熱烈，但是教師十分在乎孩子每一點(diǎn)開啟，或許外人看來(lái)，有些回答不值一提甚至幼稚，但是每一點(diǎn)小小的進(jìn)步都被教師富于同情力的心靈所珍視。我想這樣的課堂也是彌足珍貴的，妙機(jī)在微呀。所謂機(jī)鋒，或許就是一種在場(chǎng)中的奇跡，奇跡有大有小，要在那個(gè)場(chǎng)，它才出現(xiàn)，它一出現(xiàn)，敏感如你，被擊中了。它完全不是一種設(shè)計(jì)，是愿意傾身而聽(tīng)的對(duì)談姿態(tài)。也只有對(duì)學(xué)生零散的初始經(jīng)驗(yàn)悉心收集，轉(zhuǎn)為完整表述時(shí)，才真誠(chéng)呼應(yīng)和扶持了每一個(gè)作答者，又一并有力地匯入更成熟的經(jīng)驗(yàn)中。課堂當(dāng)中，引向有序，須得以尊重?zé)o序?yàn)橄?，剛才我們所談的更自由更銳意的嘗試是約召無(wú)序，但它必定帶來(lái)更大的規(guī)統(tǒng)的困難。如果把每一位參與對(duì)話的學(xué)生比做一塊思維的跳板，一場(chǎng)對(duì)話則有若干塊躍出的跳板，老師有時(shí)要做的，是做更有彈力的一塊跳板，有時(shí)則需要讓學(xué)生跳回去，提請(qǐng)學(xué)生重新注意文本焦點(diǎn)，所以我認(rèn)為，可能最后是一個(gè)隨物賦形的過(guò)程。

雷：蘇軾在《書蒲永升畫后》一文中，說(shuō)到一個(gè)非常有意思的詞語(yǔ)，那就是“隨物賦形”，我非常喜歡這個(gè)詞。水，是很難畫的，但畫家很聰明，“畫奔湍巨浪，與山石曲折，隨物賦形，盡水之變”，通過(guò)山石與水的纏繞激蕩來(lái)表現(xiàn)水的奔涌之態(tài)。這個(gè)故事給我有兩個(gè)啟發(fā)：第一個(gè)啟發(fā)，課堂對(duì)話就是思維的水流，時(shí)而奔湍迅疾，時(shí)而和緩流深，時(shí)而回轉(zhuǎn)盤旋，水無(wú)恒定的姿態(tài)與流勢(shì)，課無(wú)固定的形態(tài)與流程。水是依隨山石的形狀起伏而奔流，課堂對(duì)話的思維之流也應(yīng)該依隨師生的互動(dòng)反應(yīng)而自然生成、流淌，用蘇軾的話說(shuō)，行于所當(dāng)行，止于所不可不止。老師千萬(wàn)別生硬地阻擋或引開。我又想起現(xiàn)在有很多語(yǔ)文老師推崇一種問(wèn)題串（問(wèn)題流）的教學(xué)理念，就是用一組漸次遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題來(lái)推進(jìn)教學(xué)，包括我自己原來(lái)也是這樣，但是現(xiàn)在想來(lái)，漸次遞進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，這本身就是一種套路，表面看起來(lái)是流暢和有邏輯的，但實(shí)際上必定是老師對(duì)學(xué)生回答的選擇性教學(xué)，為了環(huán)環(huán)相扣，必然會(huì)舍棄旁枝斜逸，隨物賦形的水流，也就變成了電站的梯級(jí)開發(fā)。第二個(gè)啟發(fā)是課堂的對(duì)話要有對(duì)象的意識(shí)，老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生思維相互激蕩，才有思維之水、智慧之流。課堂是師生共同參與、營(yíng)造的思維空間。從某一意義上說(shuō)，對(duì)象的適配才能達(dá)到更好的預(yù)期。教師的理念、學(xué)識(shí)、風(fēng)格，學(xué)生的整體班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，個(gè)體的認(rèn)知水平、對(duì)教師的態(tài)度，相適相配，課堂上不同對(duì)象的有效互動(dòng)，方能達(dá)到如切如磋、如琢如磨的美妙境地。有了郢人，方有匠石；有了惠子，方有莊周。我們期待解綁課堂，我們期待生成的、智慧的對(duì)話，同樣不能只期望對(duì)話一方為之改變、為之努力。通常的情況下，一段較長(zhǎng)的時(shí)間才可能形成一種有助于深層對(duì)話的課堂氛圍與對(duì)話風(fēng)格。當(dāng)然了，教師所起的作用還是要大一些。

李：呵呵，是的，單相思最苦，兩情相悅最動(dòng)人，這層窗紙可能經(jīng)常還是由老師來(lái)捅破。最能讓人彼此受到感染的是朝向內(nèi)心的對(duì)話，也幾乎沒(méi)有什么比觸碰到內(nèi)心的對(duì)話更“余音繞梁”了，是披情入文后這情映見(jiàn)彼此，推挪騰移，最終滿座動(dòng)容動(dòng)心。真誠(chéng)的對(duì)談，需要“適度裸露”，任意一方真切之“動(dòng)”皆能或多或少觸動(dòng)對(duì)方，所以我覺(jué)得教師首先要用真性情來(lái)對(duì)語(yǔ)，說(shuō)點(diǎn)能打動(dòng)自己的話。我們把話語(yǔ)權(quán)盡量地讓渡給學(xué)生，在相機(jī)點(diǎn)破時(shí)更是要對(duì)自己的語(yǔ)言提出更嚴(yán)格的要求，那就是以真情、至理、美質(zhì)的話語(yǔ)來(lái)救場(chǎng)或者壓軸。必須重視語(yǔ)言品味的錘煉，堅(jiān)信語(yǔ)言之美能撼動(dòng)人心，另外還要“惟陳言之務(wù)去”，為什么這樣說(shuō)呢？我從自己的小孩觀察到，聽(tīng)到新鮮的話語(yǔ)他們常是眼睛發(fā)亮，有些話如果重復(fù)說(shuō)上幾遍，他們的耳朵幾乎自動(dòng)屏蔽。所以一來(lái)我們既要會(huì)使用他們一些話語(yǔ)來(lái)增加親切感，二來(lái)我們切莫總是老調(diào)重彈。不要輕看這個(gè)新鮮的語(yǔ)言，以為只是文字游戲而已。語(yǔ)言和思想如影隨形，對(duì)語(yǔ)言提出要求，也是對(duì)思想提出要求，對(duì)閱讀提出要求。言語(yǔ)是我們所有教學(xué)活動(dòng)的基本載體和媒介，對(duì)話更是不在話下。對(duì)話在“前臺(tái)”看來(lái)是言語(yǔ)活動(dòng)，后面確是思想和思維的交鋒，是嚴(yán)密的“后臺(tái)程序”。

雷：教師的語(yǔ)言不僅要求真、求新，還要指向準(zhǔn)確、言簡(jiǎn)意賅、顯隱得當(dāng)，才能生成有效的對(duì)話。為了引導(dǎo)學(xué)生來(lái)賞析庖丁解牛的動(dòng)作和技藝，“你來(lái)評(píng)價(jià)庖丁解?！焙汀扳叶〗馀Ｓ惺裁刺攸c(diǎn)？”哪個(gè)問(wèn)題指向更明確、更貼近文本的分析呢？顯然是后者。至于言簡(jiǎn)意賅，則是好多老師做不到的，例如，提一個(gè)問(wèn)題會(huì)多次重復(fù)，對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行重述，闡述一個(gè)問(wèn)題繞過(guò)去兜回來(lái)費(fèi)勁費(fèi)時(shí)卻讓人不得要領(lǐng)。重述的情況是來(lái)自于老師的擔(dān)心，擔(dān)心學(xué)生沒(méi)有聽(tīng)清楚問(wèn)題，擔(dān)心其他同學(xué)沒(méi)有聽(tīng)清同學(xué)的回答，擔(dān)心有人沒(méi)有跟上對(duì)話的節(jié)奏；而費(fèi)時(shí)費(fèi)勁的闡述，則往往是老師自己難以自圓其說(shuō)，難以確切直截地揭示問(wèn)題實(shí)質(zhì)，就只有用纏繞不清的、云里霧里的多余話語(yǔ)來(lái)掩飾。其實(shí)，大道至簡(jiǎn)，提問(wèn)也好、點(diǎn)評(píng)也好、引導(dǎo)也好，一定要切中肯綮，要言不繁。如果總是重述纏繞，那么學(xué)生也就總是在你重述后才思考、才對(duì)話，這自然而然地也就形成拖沓冗余的對(duì)話風(fēng)格。表面是對(duì)話，實(shí)質(zhì)是思維。要言簡(jiǎn)意賅，這需要老師在對(duì)話過(guò)程中善于觀察、快速思考，捕捉機(jī)鋒。課堂對(duì)話的語(yǔ)言是即時(shí)性的，稍縱即逝，倘若不能在電光火石間兔起鶻落，也就失去了教學(xué)的契機(jī)，對(duì)話的思維之流為之遲滯、停頓，節(jié)奏流暢和深層智慧的快樂(lè)也就難以體驗(yàn)到。至于顯隱，那更是一種教學(xué)的語(yǔ)言藝術(shù)。明代神韻派大師王世貞主張畫龍“見(jiàn)其首不見(jiàn)其尾，或云中露一爪一鱗而已”，我覺(jué)得是有道理的。太顯，則太滿，沒(méi)有再造的余地；太隱，則太隱晦，難以揣摩出整體。對(duì)話也是這樣，教師的提示太顯露，則學(xué)生沒(méi)有了思考的余地，沒(méi)有了突破思維膠著遲滯而豁然開朗的思考的快樂(lè)；教師的提示太隱晦，學(xué)生可能不得其要領(lǐng)，思考久久陷入混沌與迷茫中。孔子云，不憤不啟，不悱不發(fā)，確實(shí)是有道理的。除此以外，幽默的語(yǔ)言也能營(yíng)造更好的對(duì)話氛圍和對(duì)話心理?？傊?，對(duì)話的成功與否，教師的語(yǔ)言是一個(gè)重要因素。錘煉語(yǔ)言，也就是在錘煉對(duì)話的技巧。

李：前面我們談到的對(duì)內(nèi)容的擴(kuò)展以及對(duì)語(yǔ)言的錘煉最后會(huì)通通編入一種可意會(huì)不可言傳的東西中去，就是節(jié)奏。這種節(jié)奏可能是經(jīng)驗(yàn)使然的“課感”，類似于語(yǔ)感，是一種對(duì)現(xiàn)場(chǎng)的全盤把握，對(duì)對(duì)話多義性的統(tǒng)領(lǐng)，你剛才談到的師生間的“適配”，我覺(jué)得非常準(zhǔn)確，就是在一種合情合理的動(dòng)態(tài)的分配中，師生共同進(jìn)入一種愉悅的韻律，可能這其中有散步也有跳躍——走啊，看啊，發(fā)現(xiàn)啊。這種游看，以口指心，見(jiàn)觀內(nèi)外——所謂“環(huán)中”與“象外”，應(yīng)解為獨(dú)于環(huán)中繞，則拘縛而難通深廣之境；獨(dú)于象外游，則空泛而不得其理。

雷：把握節(jié)奏多難??！我倆在探討時(shí)，經(jīng)常把學(xué)生作為一個(gè)對(duì)話整體，但在真實(shí)的課堂上，每一個(gè)學(xué)生都是有自我情感與智識(shí)的鮮活生命。有的學(xué)生聰穎，反應(yīng)快，一呼即應(yīng)，一點(diǎn)即破；有的學(xué)生內(nèi)斂，知而不言，樂(lè)于旁觀；還有的學(xué)生領(lǐng)悟較緩，總是慢兩拍。面對(duì)不同學(xué)生個(gè)體構(gòu)成的課堂，教師要掌控節(jié)奏、調(diào)諧韻律，確實(shí)考驗(yàn)教師的智慧。我不由地想起一篇有意思的文章，林清玄在《煮雪》中說(shuō)：“傳說(shuō)在北極的人因?yàn)樘旌貎?，一開口說(shuō)話就結(jié)成冰雪，對(duì)方聽(tīng)不見(jiàn)，只好回家慢慢地烤來(lái)聽(tīng)……與性急的人交談，回家要用大火煮烤；與性溫的人交談，回家要用文火。倘若與人吵架呢？回家一定要生個(gè)烈火，才能聲聞當(dāng)時(shí)嗶嗶剝剝的火爆聲?！闭n堂上參與對(duì)話的學(xué)生性情各異，聽(tīng)者各異，你說(shuō)老師有多難！快的壓一壓，慢的等一等，抓住主流，兼顧個(gè)體。所以，我們要有一個(gè)正常的心態(tài)，順暢或蹇澀都是常態(tài)，公開課上一帆風(fēng)順的暢達(dá)那是個(gè)案。另一方面，教師有時(shí)抓住個(gè)體中特別聰穎的，抓住談話的機(jī)鋒，生成醞釀，又可以促進(jìn)整體的課堂活動(dòng)。記得一次，我講《阿房宮賦》前四句“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”。我給學(xué)生說(shuō)，這四句簡(jiǎn)潔有力，語(yǔ)句緊湊，整齊有序，使文章的開頭便帶出一股雄渾而不可端倪的氣勢(shì)。我問(wèn)學(xué)生，誦讀起來(lái)有什么感覺(jué)？有學(xué)生說(shuō)，斬釘截鐵；另有學(xué)生說(shuō)，迅疾有力。這時(shí)另外一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“有《貝多芬命運(yùn)交響曲》開篇的感覺(jué)?！蔽彝蝗灰徽@就是機(jī)鋒，好??！機(jī)不可失，我馬上就叫他唱唱《命運(yùn)交響曲》的開頭。他果真就唱了。同學(xué)們集體鼓掌，我叫同學(xué)們帶著這個(gè)感覺(jué)再讀《阿房宮賦》開篇，氣氛完全不同了，每個(gè)學(xué)生臉上都漾著一種領(lǐng)悟、體驗(yàn)后的歡樂(lè)，我想，這就是課堂的幸福。這個(gè)幸福來(lái)自于這個(gè)學(xué)生，來(lái)自于他的“界外”橫絕。

李：我剛才說(shuō)“界外”乃是為了與常見(jiàn)的內(nèi)容引發(fā)區(qū)分開來(lái)，因?yàn)椴荒苷f(shuō)普通的課堂對(duì)話沒(méi)有一定的引發(fā)，其實(shí)都有，但在主動(dòng)性和有效性以及語(yǔ)言的“編程”上教師確實(shí)應(yīng)該有更多的思考。我覺(jué)得優(yōu)質(zhì)和深度的對(duì)話中還應(yīng)該有一種可以深味的東西，就是至始至終……或者擴(kuò)充了講，包括整個(gè)教師生涯，應(yīng)該對(duì)師生對(duì)話有所期許，對(duì)自己也對(duì)學(xué)生有殷切的期盼。教育家保羅·弗萊雷曾說(shuō)到，“離開了希望，對(duì)話也不能存在。希望扎根于人的不完善之中，人通過(guò)不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實(shí)現(xiàn)?！睂?duì)話的基石首先是教師內(nèi)心建構(gòu)，在提高到對(duì)人的解放和發(fā)展的深刻認(rèn)識(shí)上慢慢營(yíng)造一種充滿希望的對(duì)話氛圍，虛懷若谷，觸處逢春。對(duì)學(xué)生，也對(duì)教師自身的完整性存持一份良愿?；蛟S可以這么說(shuō)，對(duì)話不只是課堂的手段或方式，對(duì)話本身也是值得期望之所在。真正理解別人和準(zhǔn)確表達(dá)自己都是艱難的，生成更是難上加難，這是人類共同的命運(yùn)，課堂也一直在試錯(cuò)，但課堂在對(duì)話上的實(shí)踐的意義更在于就教育本質(zhì)而言對(duì)話根本無(wú)法回避，其集中地主動(dòng)地投遞以生命力的對(duì)話樣態(tài)，可以看作是對(duì)人類溝通困境的頑抗，這也是課堂的命運(yùn)。

（作者單位：雷聲 廣東深圳科學(xué)高中

李淳 本刊編輯）

本欄責(zé)任編輯 李 淳