周煒瀅

(杭州師范大學(xué) 教育學(xué)院，浙江 杭州311121)

1 研究背景

智慧教室，指在適應(yīng)數(shù)字一代學(xué)習(xí)者的各方面需求，促進學(xué)生更高效地進行學(xué)習(xí)的一種教室環(huán)境設(shè)計理念。作為智慧教室的研究領(lǐng)頭人，黃榮懷［1］團隊提出了“SMART”模型，并指出智慧教室是一種教室空間與各種軟硬件裝備高度整合下，能豐富課堂交互，便利學(xué)習(xí)資源獲取，以促進學(xué)生知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)空間，主要包含內(nèi)容呈現(xiàn)(Showing) 、環(huán)境管理(Manageable) 、資源獲取(Accessible) 、及時互動(Real－time Interactive) 、情境感知(Testing)5 個維度。然而，智慧教室的勢頭雖猛，但發(fā)展卻不盡如人意。學(xué)校在花了大量資金購入硬件建設(shè)智慧教室缺乏專業(yè)的人才管理; 智慧教室教學(xué)支持軟件開發(fā)商在后續(xù)的服務(wù)與指導(dǎo)中位置缺位，學(xué)校在購買了軟件后無法正常使用。綜上，智慧教室的發(fā)展目前最緊迫的就是解決教學(xué)設(shè)計問題。鐘啟泉［2］教授曾經(jīng)提到，理想的“課堂”應(yīng)該是互動的、知性靈動的天地。本研究從教學(xué)互動入手，探討智慧教室環(huán)境下適用的教學(xué)互動模型。

2 教學(xué)互動功能

(1) 教學(xué)互動的存在能夠使課堂氛圍更加活躍，進而拉近了師生之間的距離。一個有意義的課堂應(yīng)該滿足具有感染力這一最基本的要求。所謂感染力就是能夠讓教師的思想付諸于學(xué)生，學(xué)生能夠受到教師的感染，進而受到課堂教學(xué)內(nèi)容的感染。教學(xué)互動的存在能夠幫助老師及時掌握學(xué)生的思想動態(tài)，反之，學(xué)生通過與老師之間的交流，能夠更好地明白老師所傳授的知識概念，從而保證更加通暢地理解老師表達(dá)的深層意思及知識的內(nèi)涵。良好的課堂氛圍與親近的師生關(guān)系是新一代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的必然選擇。

(2) 教學(xué)互動有助于提升課堂教學(xué)的趣味性。近年來教育游戲研究開展得如火如荼，課堂游戲作為一種教學(xué)手段，其最終目標(biāo)就是為了促進教學(xué)中的互動。互動的存在讓課堂教學(xué)增加了趣味性與生動性。在互動的過程中，教師不再是高高在上的講授角色，而是與學(xué)生在一個地位與角色上相對平等的狀態(tài)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中不僅培養(yǎng)了良好的興趣，也在一定程度上提高了學(xué)習(xí)效果。

(3) 教學(xué)互動可以培養(yǎng)學(xué)生的社會性。合作學(xué)習(xí)的代表人物D. W. Johnson 曾指出: 一些教學(xué)觀點在一定程度上低估了課堂上學(xué)生與學(xué)生之間的相互作用與這種關(guān)系的重要作用。在課堂上，學(xué)生與教師、學(xué)習(xí)同伴之間的關(guān)系比任何其他因素對學(xué)生學(xué)習(xí)的成績、社會性與未來發(fā)展的影響都更強有力。在課堂中，學(xué)生與同伴間的互動是兒童身心發(fā)展與社會化賴以實現(xiàn)的基本關(guān)系，這種關(guān)系在教師的參與與引導(dǎo)下變得更有意義。

3 智慧教室環(huán)境下教學(xué)互動模型

3.1 活動理論

活動理論最早來源于康德與黑格爾的古典哲學(xué)，由維果斯基提出。該理論強調(diào)了活動的重要性，認(rèn)為活動在知識技能內(nèi)化過程中具有橋梁作用。

3.1.1 活動理論主要觀點

“活動”這一詞的概念接近于古文中的“行”，在古代，中國思想家們都頗認(rèn)同“知行合一”，這與活動理論的概念有異曲同工之處。從內(nèi)涵上理解，“活動”是人類生存與發(fā)展的基本形式，是人類與周圍客觀事物交流與改造的過程，是人類完成對客觀環(huán)境認(rèn)識與需要的目的的過程。勞動作為人類最主要的一種活動，是人類生存的基本行為，是人類創(chuàng)造物質(zhì)、精神財富的重要過程。在教與學(xué)的過程中，學(xué)習(xí)者的勞動就是他們的學(xué)習(xí)行為。在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)者完成相應(yīng)學(xué)習(xí)活動就是對認(rèn)識需要的獲得與對外界環(huán)境的改變。由此可見，當(dāng)活動理論應(yīng)用在教學(xué)范疇中時，“活動”即教與學(xué)過程中行為總與，是學(xué)生對知識認(rèn)知與技能發(fā)展的總與?；顒永碚撌且粋€基于活動的學(xué)習(xí)的理論，它是一個描述性的理論，可以作為一個框架來描述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中的各要素及其相互關(guān)系［3］，它為教學(xué)設(shè)計、分析學(xué)習(xí)過程與結(jié)果提供了全新的視角。

3.1.2 活動理論中的系統(tǒng)成分與結(jié)構(gòu)

活動理論強調(diào)工具的中介作用，各要素的互動都需要以符號與工具作為中介?；顒永碚撜J(rèn)為人類活動的構(gòu)成要素有主體、客體、共同體、分工、規(guī)則［4］(見圖1) 。

圖1 人類活動的結(jié)構(gòu)

(1) 主體(Subject) 。在教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者即作為主體存在，他們是教學(xué)過程的執(zhí)行者。活動理論中對主體的分析也就是學(xué)習(xí)者分析，分析中應(yīng)當(dāng)了解學(xué)習(xí)者目前所處的各類特征，包括認(rèn)知水平、情感、技能水平等。所謂“因材施教”，就是通過對學(xué)習(xí)者的深入分析然后進行個性化的教學(xué)。這種分析有利于教師在進行教學(xué)設(shè)計時提出更加合理的教學(xué)目標(biāo)，從而組織形成更有效的學(xué)習(xí)活動等，前期的分析為后面的學(xué)習(xí)活動開展提供了更有力的保障。

(2) 客體(Object) 。在教學(xué)過程中，客體是教學(xué)所要達(dá)到的特定教學(xué)目標(biāo)，或?qū)W習(xí)目的，是主體通過一定的活動受到影響并產(chǎn)生改變的地方。它在最初可以理解為學(xué)習(xí)內(nèi)容，因為學(xué)習(xí)內(nèi)容是教師所要傳授給學(xué)習(xí)者的知識。對于客體的分析，一方面其設(shè)計方向應(yīng)該根據(jù)主體的情況的改變而改變，另一方面又要達(dá)到既定的一些要求?？梢姡腕w既具有主觀性，又具有客觀性。在教學(xué)過程中，對教學(xué)目標(biāo)的分析與精準(zhǔn)的定位，是教學(xué)能夠順利且有效進行的基礎(chǔ)。

(3) 共同體(Community) 。在教學(xué)中，活動理論中提出的共同體是指除學(xué)習(xí)者自身外的其他共同學(xué)習(xí)者，如果將學(xué)習(xí)者視作一個整體，則共同體主要包括教師以及其他教學(xué)支持人員等。若單從學(xué)習(xí)者個人考慮，則還包括其他的學(xué)習(xí)者。這些共同體是在整個教學(xué)過程中與學(xué)習(xí)者共同完成各項學(xué)習(xí)活動的參與者。共同體在整個過程中起到十分重要的作用，有時提供引導(dǎo)，有時則為參與，在進行學(xué)習(xí)活動過程中，共同體不斷影響主體，為主體提供必要的學(xué)習(xí)資源或幫助。

(4) 工具(Tools) 。活動理論中的工具在教學(xué)設(shè)計中可以理解為教學(xué)環(huán)境的總與，包含教學(xué)過程中使用的硬件與軟件的設(shè)計?；顒永碚撜J(rèn)為人類活動是離不開工具的，衍生至學(xué)習(xí)也必然如此。筆墨紙硯是古代學(xué)習(xí)必備工具，現(xiàn)代的教材、計算機、平板電腦等，則是新一代學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)可能會需要的硬件工具。而良好的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、多元的學(xué)習(xí)APP、各類人工智能產(chǎn)品等都是軟件工具。良好的教學(xué)環(huán)境設(shè)計可以使學(xué)習(xí)事半功倍。

(5) 規(guī)則(Rules) 。規(guī)則是用來協(xié)調(diào)主體與客體的，是教學(xué)活動過程中的一種制約、約定。所謂不以規(guī)矩，不能成方圓，大多數(shù)情況下，學(xué)生要聽從教師的安排，教師與學(xué)生互動時，二者必需保持平等關(guān)系。又比如，在教學(xué)中進行角色扮演時，參與者無論是教師還是學(xué)生都必須遵守對角色的安排等，形成一種合作關(guān)系。

(6) 勞動分工(Division of Labour) 。勞動分工是指在教學(xué)過程中，不同的成員都要完成與角色對應(yīng)的的任務(wù)。在教學(xué)中，教師為教授者，學(xué)生為學(xué)習(xí)者，教育技術(shù)人員則為支持人員，每個人都必須各司其職。活動理論強調(diào)完成活動過程需要不同成員完成不同的任務(wù)，從而使活動可以正常進行下去，在教學(xué)中，有時根據(jù)不同的教學(xué)需要，有些角色會發(fā)生變化，但每個角色都要完成相應(yīng)的任務(wù)，否則教學(xué)過程將不能連續(xù)完整地進行。

3.2 課堂內(nèi)各要素分析

對于課堂內(nèi)的要素分類，顧明遠(yuǎn)先生曾提出三要素說，認(rèn)為教師、學(xué)生、教材是一節(jié)課最重要的三個要素。在充滿技術(shù)的智慧教室，對情境的考慮顯得十分必要，因此在三要素的基礎(chǔ)上添加情境作為其中一個重要要素加一分析。

3.2.1 教師

教師在早期傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，通常作為教學(xué)的主體而存在?，F(xiàn)代信息化的發(fā)展迅速，數(shù)字一代學(xué)習(xí)者更加喜歡互動，喜歡用新的學(xué)習(xí)方式進行學(xué)習(xí)。作為教師，應(yīng)該轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要。漸漸地，從以教師為中心的教學(xué)模式正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為中心的教學(xué)模式。但是，這并不意味著教師完全失去了主動權(quán)，反之，教師正逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€引導(dǎo)者、合作者與促進者。作為三者的統(tǒng)一應(yīng)遵循:①教師需要對課堂作合理的編排，善于利用情境激發(fā)學(xué)生的求知欲，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣; ②教師在傳授知識的過程中，要給予個性化教學(xué)，保證學(xué)生能夠較好地掌握所學(xué)知識;③教師在課堂上要給予每個學(xué)生足夠的關(guān)注度，無論是眼神還是言語，有效的師生可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性;④教師應(yīng)該深諳教學(xué)的最終目標(biāo)不僅僅是教會學(xué)生書本知識，更是一種學(xué)習(xí)方法與價值觀。以上4 點要求其實都離不開教師與學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境三者之間的互動。于學(xué)生，教師應(yīng)在課堂上基于足夠的人際互動。于學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師要熟悉并且設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容，以保證更好的呈現(xiàn)與傳授。于學(xué)習(xí)情境，互動則是一個復(fù)雜的過程。因為情境包括學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)活動，它產(chǎn)生于教學(xué)中，教師需要根據(jù)已有的硬件環(huán)境編排各種支持有效學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)活動，編排不僅在課前，還存在于課中，教師需要根據(jù)具體學(xué)習(xí)狀況作出調(diào)整。

3.2.2 學(xué)生

人工智能時代，教育的本質(zhì)是依舊是“育人”，但“學(xué)生”卻是跟隨時代在不斷變化的。自課堂產(chǎn)生以來，學(xué)生大多數(shù)情況下都是在一個固定的教室里學(xué)習(xí)。教師在講臺上盡情講演，學(xué)生一個個整齊排布，大多數(shù)的學(xué)習(xí)時間都在被動地接受各類知識。教師與學(xué)生之間的互動只有基于學(xué)習(xí)問題的簡單言語互動，教師提問，學(xué)生回答，以及一部分生生互動。這種互動方式造成學(xué)習(xí)者被動學(xué)習(xí)，失去學(xué)習(xí)興趣。尤其是在當(dāng)下這個環(huán)境下，學(xué)生更加渴望得到主動權(quán)。有研究者提出，“數(shù)字一代學(xué)習(xí)者”這一概念，認(rèn)為現(xiàn)在的學(xué)習(xí)者從認(rèn)知方式還是社會性都發(fā)生了一定的改變。認(rèn)知方面，這類學(xué)習(xí)者偏好且有能力同時處理多個學(xué)習(xí)任務(wù)并且更加喜歡圖像類的表征方式，喜歡利用技術(shù)解決各類學(xué)習(xí)問題等;在社會性方面，這類學(xué)習(xí)者具有更加迫切的與人合作、交往的意愿，例如他們偏好基于互動的學(xué)習(xí)、渴望面對面的互動，在互動時能夠即時回應(yīng)，同時也期待獲得及時回應(yīng)等。這些特征都體現(xiàn)了當(dāng)代學(xué)生對互動的強烈需求［5］。

3.2.3 學(xué)習(xí)內(nèi)容

學(xué)習(xí)內(nèi)容本身并不具備互動性，但卻是影響著學(xué)習(xí)活動的根本因素。不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容適合不同的互動形式，例如概念性的知識是不能通過實操來獲得，而更適合通過教師與學(xué)生的人際互動獲得。程序性知識則可以通過設(shè)計小組活動，注重實踐，更適合通過除師生互動以外的互動獲得，如小組合作中的生生互動。

值得注意的是，在智慧教室環(huán)境下，學(xué)生會使用平板進行學(xué)習(xí)，以實現(xiàn)數(shù)據(jù)的快速獲得與傳輸。學(xué)習(xí)內(nèi)容可以通過平板進行呈現(xiàn)，這種呈現(xiàn)方式不同于傳統(tǒng)的紙本，在使用平板進行學(xué)習(xí)的過程中，涉及一種新的互動，即學(xué)生與界面的交互。陳麗將其稱為操作互動，并認(rèn)為這類互動是最低層次的互動。雖然這種互動十分簡單，但這種互動在智慧教室環(huán)境下出現(xiàn)頻繁，因而也必須加以關(guān)注。

3.2.4 情境

在教學(xué)中，情境可以看作是學(xué)習(xí)活動發(fā)生的特定環(huán)境。智慧教室環(huán)境下的學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教室下學(xué)習(xí)相比較，最顯著的差異體現(xiàn)在情境的設(shè)置方面。將情境作為互動教學(xué)中的一個重要要素加以考慮能夠更好地描繪智慧教室下的互動情況。

在教學(xué)過程中，教師通過對情境脈絡(luò)進行分析，可以選擇合適的支持教學(xué)活動所需要的對象與合作工具，然后有目的地引入或者創(chuàng)設(shè)一些具而生動的場景，用來引起學(xué)生一定的情感態(tài)度體驗，進而幫助學(xué)生更深刻地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，并使學(xué)生的心理機能能夠得到發(fā)展。這種通過情境產(chǎn)生的互動在智慧教室環(huán)境下更容易實現(xiàn)且更加真實有趣。人工智能、虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)的使用為基于情境的互動提供了新的思路與可能。

3.3 課堂教學(xué)互動類型:“人際互動”與“人技互動”

在現(xiàn)有的研究中，對課堂中的互動的分類有多種，大致包含人際互動、人機互動、人－學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動，人際互動包括師生互動與生生互動，人機互動即教師、學(xué)生與計算機之間的互動，人－學(xué)習(xí)內(nèi)容互動即教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動。這些互動都體現(xiàn)在教學(xué)過程中。在智慧教室，因為教室本身存在很多技術(shù)，人機互動不能完全概括，故將人機互動改為人技互動。

在教學(xué)中，人際互動主要分為師生互動與生生互動。吳康寧等［6］根據(jù)教師行為對象將課堂教學(xué)中的師生互動行為種類劃分為3 種類型: 師個互動，即教師行為指向?qū)W生個體的師生互動;師班互動，即教師行為指向全班學(xué)生群體的師生互動;師組互動，即教師行為指向?qū)W生小組的互動。根據(jù)以上分類標(biāo)準(zhǔn)，“人際交互”分為“教師與學(xué)生的互動”與“學(xué)生與學(xué)生的互動”兩個方面，再向下將“教師與學(xué)生的互動”細(xì)分為“教師與某學(xué)生的互動”，“教師與某些學(xué)生的互動”以及“教師與全體學(xué)生的互動”，將“學(xué)生與學(xué)生的互動”細(xì)分為“學(xué)生與某個學(xué)生的交互”、與“小組互動”(“學(xué)生與某些學(xué)生的交互”) 。

智慧教室環(huán)境下，技術(shù)尤其豐富，因此除了觀察人際互動，還應(yīng)關(guān)注人與技術(shù)相關(guān)的互動。智慧教室的教學(xué)信息呈現(xiàn)能力，有助于增強學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料的理解與加工。智慧教室課堂中技術(shù)的使用，促進了智慧教室“智慧性”的實現(xiàn)，結(jié)合“SMART”概念模型對人技交互進行分類，人技互動包括學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容在呈現(xiàn)、獲取方面的互動、教師與情境在促進感知的互動。人際互動與人技互動相互依存，互相支持。

3.4 教學(xué)互動模型

在活動理論的指導(dǎo)下，基于以上對教學(xué)要素及教學(xué)互動類型的梳理，本研究提出智慧教室環(huán)境下的教學(xué)互動模型(見圖2) 。

圖2 教學(xué)活動互動模型

根據(jù)互動模型中的互動對象進行分析，在智慧教室的環(huán)境下，教學(xué)活動中的主要互動包含師－生互動、師生－學(xué)習(xí)內(nèi)容互動、情境－學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動。分工與學(xué)習(xí)模式是教學(xué)過程中必不可少的環(huán)節(jié)，是教學(xué)互動的中間過程，也是一種方法指導(dǎo)。

(1) 師－生互動。師生互動是學(xué)生學(xué)習(xí)的核心動力。在課堂上，師生互動是最主要的互動形式。教師通過話語傳授概念知識。結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)。教師通過言語傳達(dá)操作，讓學(xué)生進行相應(yīng)學(xué)習(xí)活動。在師生互動過程中，學(xué)生與學(xué)生也會產(chǎn)生互動，兩者密不可分。因此，在師－生互動中，既包含教師與學(xué)生的互動，也包含學(xué)生與學(xué)生之間的互動。

根據(jù)師生行為屬性劃分，有研究者將師生互動類型分為控制－服從型、控制－反控制性與相互磋商型。類型多樣的師生互動有助于教學(xué)活動的進行，促進學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，提高學(xué)習(xí)的有效性。

(2) 師－學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動。教師與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動主要體現(xiàn)在教師在課堂上對教學(xué)內(nèi)容進行編排的過程中。學(xué)習(xí)內(nèi)容根據(jù)其本身的類型，可以分為程序性知識、陳述性知識。根據(jù)知識的類型，教師需要采用不同的教學(xué)方法。如，在教授陳述性知識時，教師采取講授法;而程序性知識則適用實踐時教學(xué)法。學(xué)習(xí)內(nèi)容影響教師的教學(xué)方法。教師影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。不同的教師有自己最喜歡、最擅長的一套教學(xué)模式，這種教學(xué)模式潛移默化地影響著教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)。

(3) 生－學(xué)習(xí)內(nèi)容互動。學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動時教學(xué)中最重要的過程。在這個過程中，學(xué)生接受學(xué)習(xí)內(nèi)容，對自身已有的概念產(chǎn)生影響。在智慧教室中，學(xué)生會不定時使用平板操作，這里在與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動中存在與媒體的交互，這種互動稱為操作互動。

(4) 教師－情境的互動。情境即教師在教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的情感氛圍，其中包括學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。教師根據(jù)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)適合學(xué)習(xí)內(nèi)容的環(huán)境，這種環(huán)境影響學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)，影響教師的表現(xiàn)，最終影響整個學(xué)習(xí)活動的進行效果。雖然環(huán)境會對學(xué)生產(chǎn)生影響，但是就傳統(tǒng)教室與智慧教室的差異性及主要影響而言，環(huán)境與學(xué)生的互動可以暫且忽略。

(5) 學(xué)習(xí)內(nèi)容－情境互動。學(xué)習(xí)內(nèi)容的類型決定當(dāng)前教學(xué)環(huán)境的適用性。如，一些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要小組合作完成，那么以教師為中心的教學(xué)環(huán)境就不再適合。換種角度看，不同的教學(xué)情境為學(xué)習(xí)內(nèi)容的呈現(xiàn)與整個互動過程提供支持。

3.5 互動層次

布魯姆在《教育目標(biāo)分類學(xué)，第一分冊:認(rèn)知領(lǐng)域》中提出了難度從低到高的認(rèn)知水平框架，認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)分類有兩大層次，分析、綜合與評價屬于高層次思考，而知識、理解與應(yīng)用則屬于低層次思考。這種分類方式可以遷移到互動的層次中，互動的目標(biāo)就是教學(xué)目標(biāo)，而互動層次最高級即為使學(xué)生進行深層次的思考。

從學(xué)習(xí)者的角度，參照教學(xué)目標(biāo)的層級，本研究按照互動過程中的內(nèi)容進行分類，將活動中的互動由簡單到復(fù)雜，分為操作互動、信息互動、情感互動與概念互動。

在智慧教室中，學(xué)生主要通過平板進行互動，包括: 簽到、搶答、教師下發(fā)內(nèi)容、學(xué)生上傳內(nèi)容、成果展示、獎勵，學(xué)生互評等。這些簡易的互動行為都可以算作操作互動。

在操作互動的基礎(chǔ)上，學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間產(chǎn)生信息互動，包括回答教師提出的問題，作比較淺層次的思考，理解與應(yīng)用相關(guān)知識。這種信息互動存在于師－ 生互動中，教師與學(xué)生實現(xiàn)信息交換，推動學(xué)習(xí)活動的進行。

情感互動則必然存在于人與人之間，無論是師生互動還是生生互動，都包含著情感互動。教師與學(xué)生的情感互動有利于創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)氛圍，同伴互動則有助于學(xué)生的社會性形成。這種互動不流于知識表面，而是進入學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界，是必不可少的。

概念互動存在與生－ 學(xué)習(xí)內(nèi)容互動與師－ 生互動之中，概念交互是所有其它教學(xué)交互的根本目的。概念互動是指學(xué)生自身對知識的吸收過程，它是研究教學(xué)交互是否真正促進有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。概念互動在信息互動與情感互動的基礎(chǔ)上進行整合，考察學(xué)生對知識的掌握程度，促進深度理解，真正提高學(xué)習(xí)的有效性。

4 結(jié)語

本研究以活動理論的框架與要素出發(fā)，進一步對智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)要素進行梳理，進而提出智慧教室環(huán)境下的互動模型。歸納出5 種主要互動類型，即教師與學(xué)生的互動、教室與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的互動、教室與情境的互動以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與情境的互動。在此基礎(chǔ)上，又將互動層次按照布魯姆的目標(biāo)分類由低級到高級分為操作互動、信息互動、情感互動及概念互動。這些互動相互依存，層層遞進，能夠為一線教師在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)提供指導(dǎo)。后續(xù)研究將結(jié)合具體的課程教學(xué)內(nèi)容，基于該模型，設(shè)計課程，進一步驗證模型的合理性及效果，逐步實現(xiàn)理論到實踐的升華。