羅嘉玲 張爭勝

關(guān)鍵詞：地理核心素養(yǎng);問題式;單元教學(xué);城市內(nèi)澇;海綿城市

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，學(xué)生進行地理學(xué)習(xí)以后應(yīng)該具備人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知和地理實踐力等核心素養(yǎng)[1]。越來越多的教師認(rèn)識到，地理教學(xué)應(yīng)由原先關(guān)注學(xué)生知識點的掌握，轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生知識的自我建構(gòu)。單元教學(xué)設(shè)計針對傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容碎片化、無結(jié)構(gòu)化以及以知識為主線而導(dǎo)致忽視學(xué)生問題解決能力培養(yǎng)等弊端，有利于推動師生教與學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，是地理學(xué)科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵途徑。單元教學(xué)設(shè)計可以將原有教材內(nèi)容進行重組和調(diào)整，也可以探究某一主題或問題為驅(qū)動核心，依據(jù)課標(biāo)要求將教材相關(guān)內(nèi)容進行整合。本文以探究從“城市看?！钡健昂＞d城市”為問題核心，結(jié)合課標(biāo)要求，將教材內(nèi)容組織重構(gòu)，設(shè)計單元教學(xué)主線與目標(biāo)，探討地理教學(xué)中以問題為導(dǎo)向的高中地理單元教學(xué)設(shè)計策略。

一、問題式單元教學(xué)與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關(guān)系

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，要重視問題式教學(xué)，在解決問題的教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生建立與“問題”相關(guān)的知識結(jié)構(gòu)，并能夠由表及里、層次清晰地分析問題，培養(yǎng)地理的思維方式[1]。筆者認(rèn)為，在以問題為導(dǎo)向的單元教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)以驅(qū)動性問題為核心，教師設(shè)計具體的單元教學(xué)情境和課時核心任務(wù)，關(guān)注課時之間的前后呼應(yīng)和問題鏈的關(guān)聯(lián)性，學(xué)生通過小組合作、研究性探究、地理實踐活動等方式對問題進行探究，基于問題情境建構(gòu)地理知識，培養(yǎng)地理學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力和必備品格，促進地理學(xué)科核心素養(yǎng)的落地（圖1）。

二、問題式單元教學(xué)的主線設(shè)計

問題式單元教學(xué)的首要任務(wù)是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，圍繞探究問題分析教學(xué)內(nèi)容，在揭示教學(xué)內(nèi)容之間邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)上，組織、設(shè)計單元教學(xué)的主線。在驅(qū)動性問題的選擇上，筆者基于學(xué)生的生活經(jīng)驗和社會熱點，選擇探究從“城市看?！钡健昂＞d城市”作為核心問題，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和發(fā)展邏輯，將內(nèi)澇問題劃分為“城市看?！钡脑蚺c應(yīng)對措施兩大版塊進行組織（圖2），對課程標(biāo)準(zhǔn)中與其相關(guān)的內(nèi)容要求進行梳理（表1），完成該單元教學(xué)主線的設(shè)計。

三、問題式單元教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計

單元教學(xué)目標(biāo)是學(xué)生在單元教學(xué)后預(yù)期達(dá)成的教學(xué)效果，筆者認(rèn)為問題式單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計應(yīng)遵循整體性、學(xué)生主體性和操作性的原則。

從整體性來看，單元教學(xué)目標(biāo)是一個系統(tǒng)，由“課程目標(biāo)—單元教學(xué)目標(biāo)—課時目標(biāo)”三部分構(gòu)成，教師在構(gòu)建教學(xué)目標(biāo)時，應(yīng)當(dāng)從地理學(xué)科核心素養(yǎng)出發(fā)，總攬全局，把握地理學(xué)科的課程目標(biāo)。從學(xué)生主體性來看，教師應(yīng)挖掘單元教學(xué)的內(nèi)容與地理學(xué)科核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在聯(lián)系，將地理學(xué)科核心素養(yǎng)的要求落實到具體的教學(xué)活動設(shè)計之中，采用以學(xué)生為主體的認(rèn)知觀描述方法，即強調(diào)使用內(nèi)部心理過程的動詞來描述教學(xué)目標(biāo)，如“認(rèn)識、理解、掌握、領(lǐng)會、欣賞”等[2]（表2）。從操作性來看，單元教學(xué)目標(biāo)是對教學(xué)單元的整體規(guī)劃，是課時教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)，但不如課時教學(xué)目標(biāo)具體，只有將單元教學(xué)目標(biāo)落實到具體的課時目標(biāo)中（表3），明確學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果，才能提高教師的教學(xué)操作性。

其中，第一課時的主題為“探究‘城市看海’——洪澇形成”，從水循環(huán)過程入手，幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，并創(chuàng)造問題情境，即水循環(huán)的哪一環(huán)節(jié)出了問題導(dǎo)致洪澇的形成，由此引發(fā)學(xué)生的探究欲，學(xué)生能夠自主地從提供的城市地形和氣候材料等角度分析洪澇成因;第二課時的主題為“探究‘城市看海’——城市化”，教師通過地理信息技術(shù)圖像引導(dǎo)學(xué)生觀察城市化所帶來的改變，使學(xué)生思考城市化背景下土地利用方式變化對水循環(huán)的影響，由此形成單元教學(xué)中一、二課時的雙向互動，螺旋式構(gòu)建學(xué)生的認(rèn)知體系;第三課時的主題為“創(chuàng)造海綿城市”，在本課時中學(xué)生需要基于前兩個課時的知識體系，形成關(guān)于城市內(nèi)澇災(zāi)害的思維導(dǎo)圖，并理解海綿城市是解決“城市看?！眴栴}的重要理念。學(xué)生能夠動手制作簡易模型，培養(yǎng)地理實踐力，并能夠搜索不同國家和城市解決內(nèi)澇問題的舉措，在對比中培養(yǎng)地理比較思維，同時內(nèi)化人地協(xié)調(diào)觀。

四、問題式單元教學(xué)的過程設(shè)計

單元教學(xué)設(shè)計要充分考慮教師與學(xué)生的雙向互動性，切不可教師一言堂，要發(fā)揮學(xué)生在問題探究中的主體性，同時還要基于地理核心素養(yǎng)的要求，設(shè)計具體的探究問題和學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生達(dá)到預(yù)期的單元教學(xué)目標(biāo)與課時目標(biāo)（表4）。

五、問題式單元教學(xué)的評價設(shè)計

在問題式地理單元教學(xué)設(shè)計中，教師應(yīng)基于地理學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，讓學(xué)生在完成復(fù)雜且真實的表現(xiàn)性任務(wù)中，評估學(xué)生的學(xué)習(xí)水平。UbD（Under?standing by Design）理論提出，評價是一個連續(xù)體，評估證據(jù)可來自學(xué)生課堂活動參與、師生非正式會談，也可來自觀察提問、隨堂測試、作業(yè)、反思等，評價方式多樣化并及時提供反饋[3]。在本研究中，第三課時既是基于理論知識學(xué)習(xí)的地理實踐性活動，又為學(xué)生安排了表現(xiàn)性任務(wù)，筆者選取其作為學(xué)生表現(xiàn)性活動的評估依據(jù)，制定水平評分量表，對學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況進行反饋（表5）