王成柱

（淮北師范大學(xué)教育學(xué)院 安徽淮北 235000）

近年來，我國特殊教育事業(yè)發(fā)展呈現(xiàn)良好態(tài)勢，殘疾兒童的入學(xué)率逐年提高，殘疾兒童公平接受教育的權(quán)利得到有力保障。但截止至2012年，全國未入學(xué)適齡殘疾兒童、少年仍有近8萬余人，殘疾兒童、少年義務(wù)教育入學(xué)率僅為71.9%。[1]擴(kuò)大殘疾兒童入學(xué)率，讓殘疾兒童接受合適的教育，不僅是實(shí)現(xiàn)教育公平的重要保障，還是促進(jìn)殘疾個性化發(fā)展和社會化能力的提高的內(nèi)在需求。《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017-2020年）》中明確提出“以普通學(xué)校隨班就讀為主體、以特殊教育學(xué)校為骨干、以送教上門和遠(yuǎn)程教育為補(bǔ)充，全面推進(jìn)融合教育?！盵2]送教上門作為一種特殊的教育安置形式，對不能到校就讀、需要專人護(hù)理的適齡殘疾兒童少年實(shí)施教育，以切實(shí)保障他們的生活質(zhì)量。

一、送教上門的基本要素

《義務(wù)教育法》規(guī)定，凡具有中華人民共和國國籍的適齡兒童、少年，不分性別、民族、種族、財產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等接受教育的權(quán)利，并履行接受義務(wù)教育的義務(wù)。[3]然而完全普及義務(wù)教育的道路上仍是困難重重，其中限制適齡兒童、少年進(jìn)入學(xué)校的重要原因之一便是身心殘疾。部分殘疾兒童難以進(jìn)入學(xué)校接受義務(wù)教育，于是迫使社會有關(guān)部門安排人員不得不花費(fèi)高成本將相關(guān)服務(wù)送到兒童家庭中去。送教上門與在校教育從理論上分析起來，固然都有其根本的不同，但是在殘疾兒童的自身實(shí)際發(fā)展的活動和過程中，二者又存在著統(tǒng)一性和互補(bǔ)性。送教上門的補(bǔ)充作用有一個由有到無、由大到小、由強(qiáng)到弱的發(fā)展過程。送教上門的定義至今尚未被確定下來，有研究者將“送教上門”定義為“是一種由專業(yè)教師或接受過專門培訓(xùn)的志愿者上門免費(fèi)提供教育教學(xué)服務(wù)的個別化教育方式，服務(wù)對象主要是接受學(xué)校教育有困難、但具備基本受教育能力的6到15周歲學(xué)齡階段中重度殘疾兒童少年?！盵4]這種定義強(qiáng)調(diào)了送教上門必須為班級兒童提供免費(fèi)的教育教學(xué)服務(wù)，但在一定程度上忽視了殘疾兒童及其家庭還需要如心理輔導(dǎo)、康復(fù)訓(xùn)練等其它服務(wù)。還有研究者提出“送教上門”是為中重度殘疾兒童設(shè)置的教育安置形式，屬于家庭教育的安置模式范疇。[5]

（一）送教上門的主體。在社會對殘疾人教育事業(yè)的關(guān)心支持下，各地根據(jù)地方情況開展送教上門工作，在實(shí)踐中不斷豐富和改善送教上門的體系和服務(wù)。就送教上門的主體而言，各地的送教隊(duì)伍主要存在著三種不同成分。其一是由特殊教育教師承擔(dān)送教工作。很多地區(qū)的送教上門工作的開展都是以當(dāng)?shù)靥厥饨逃龑W(xué)校為依托的，特殊教育教師自然而然地就成為送教隊(duì)伍的主力軍。特殊教育專職教師具備相關(guān)的專業(yè)技能知識，能夠保證殘疾兒童的受教育質(zhì)量。其二是由普通教育學(xué)校和特殊教育學(xué)校聯(lián)合送教。有研究表明，普特教師共同參與進(jìn)送教上門的工作中來，有利于保證送教上門的質(zhì)量。[6]同時，這種送教方式也可能擴(kuò)大殘疾兒童的社會交往群體，促進(jìn)他們的社會化能力的提高。其三是“醫(yī)教結(jié)合”送教模式。由于殘疾兒童需要專業(yè)的康復(fù)訓(xùn)練，需要專業(yè)醫(yī)師參與進(jìn)送教上門的過程中來。有些地方將醫(yī)生引進(jìn)到特殊教育學(xué)校來推進(jìn)“醫(yī)教結(jié)合”的送教模式，組織由醫(yī)生和教師共同參與到送教中來。還有研究者提出構(gòu)建“雙師型”教師來推進(jìn)送教上門工作，讓特殊教育學(xué)校教師接受醫(yī)學(xué)知識和技能培訓(xùn)成為“教師+醫(yī)師”的角色，由此來完成“醫(yī)教結(jié)合”的預(yù)期。[7]另外有學(xué)者提出讓政府部門承擔(dān)送教上門的主體責(zé)任，整合多方資源和制定實(shí)施良好政策，協(xié)調(diào)各相關(guān)部門工作來保障“醫(yī)教結(jié)合”的實(shí)驗(yàn)工作。[8]

（二）送教上門的對象。送教上門的對象決定了送教上門的內(nèi)容和形式。很多人將送教上門看做是對中重度殘疾兒童少年實(shí)施教育的一種特殊方式。這種認(rèn)識很自然地將送教上門的對象限定于中重度兒童少年等少數(shù)特殊兒童，而非全體特殊兒童。教育公平要確保人人都享有平等的受教育的權(quán)利、機(jī)會和條件，而在此基礎(chǔ)上發(fā)展出的“零拒絕”理念倡導(dǎo)不得以任何理由拒絕一個有身心障礙的兒童入學(xué)。對于難以實(shí)現(xiàn)進(jìn)入學(xué)校就讀的殘疾兒童而言，送教上門這一教育安置形式來保障他們公平的受教育權(quán)利是十分必要的。但隨著送教上門工作的開展，僅僅為中重度殘疾兒童提供教育教學(xué)服務(wù)已不能滿足需要，對象更應(yīng)擴(kuò)大到全體特殊兒童及其家庭。另外，殘疾兒童由于自身身心缺陷致使其大部分活動范圍都被局限于自己的家庭之中，家長和家庭中其他兒童是他們最主要的接觸對象，這就要求利用送教上門來對殘疾兒童的家庭教育進(jìn)行補(bǔ)充，或者成為家校合作的重要途徑之一。

（三）送教上門的內(nèi)容。送教上門的內(nèi)容究其本質(zhì)而言是關(guān)于對送教上門的對象施以什么樣的精神影響，給什么文化的問題，它是送教上門活動過程中的基本要素，是實(shí)現(xiàn)送教上門工作目標(biāo)的根本保證，也是選擇送教上門形式、手段和方法的重要依據(jù)。送教上門的內(nèi)容有內(nèi)在的和外觀的兩種結(jié)構(gòu)形式。生活適應(yīng)教育、德育、勞動技術(shù)教育、康復(fù)治療等就是其內(nèi)在存在形式，而針對每個送教對象制定的個別化教育計(jì)劃就是其外觀結(jié)構(gòu)。送教上門的內(nèi)容就是以期內(nèi)涵和外觀相統(tǒng)一的形式而存在的。如何為送教對象選擇合適的送教內(nèi)容，就必須秉持著普通性和特殊性相結(jié)合、以特殊性為主導(dǎo)的挑選原則。送教內(nèi)容的普通性體現(xiàn)在對送教對象提供一般性的教育輔導(dǎo)、醫(yī)療康復(fù)、安置照顧、生活自理能力培養(yǎng)等。而特殊性表現(xiàn)在根據(jù)特殊兒童及其家庭的詳細(xì)情況和具體需求進(jìn)行送教內(nèi)容的主次順序和補(bǔ)充策略。有研究者梳理了有關(guān)文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，送教家庭對送教內(nèi)容的需求主要集中于財政支持、康復(fù)服務(wù)、信息需求、心理支持和送教兒童的社交和同伴交往等方面。[9]也有研究者從送教兒童的角度出發(fā)，歸納出送教兒童對同伴活動、多方面專業(yè)服務(wù)和送教時長和質(zhì)量等送教內(nèi)容關(guān)注更高。[10]送教上門課程是送教上門內(nèi)容的一種表現(xiàn)形式，它是依據(jù)一定的目標(biāo)把送教內(nèi)容規(guī)范化、程序化和具體化。沈振旭把送教上門課程分為直接課程、間接課程和資源課程。直接課程指送教教師“直接施教于學(xué)生之所有學(xué)習(xí)活動與經(jīng)驗(yàn)”，間接課程指送教教師“指導(dǎo)學(xué)童家長執(zhí)行對學(xué)童教育活動之所有工作”，資源課程指送教教師“尋求人力、物力、財力等教育資源，以協(xié)助學(xué)童得到良性教育之所有工作?！盵11]

二、送教上門的困境

（一）送教上門配套政策缺失?！兜诙谔厥饨逃嵘?jì)劃2017—2020年》的四項(xiàng)基本原則之一便是堅(jiān)持政府主導(dǎo)，各方參與。要求落實(shí)各級政府及相關(guān)部門發(fā)展特殊教育的責(zé)任，發(fā)揮鄉(xiāng)鎮(zhèn)（街道）、村（居）民委員會在未入學(xué)殘疾兒童少年信息收集、送教上門、社會活動等方面的支持作用。[2]大多數(shù)地區(qū)根據(jù)國家和各省市的特殊教育提升計(jì)劃，結(jié)合本地區(qū)的實(shí)際情況，制定了一系列政府文件來指導(dǎo)和推進(jìn)送教上門工作的順利開展。例如，廈門市同安區(qū)依據(jù)該區(qū)特殊教育體系的發(fā)展現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)“送教上門”工作實(shí)驗(yàn)方案來保障中重度兒童少年受教育的權(quán)利。但是政府并未通過頂層設(shè)計(jì)來解決送教上門、隨班就讀和醫(yī)教結(jié)合問題的綜合方案，沒有把送教上門工作納入對地區(qū)教育的評估與督導(dǎo)機(jī)制。

（二）送教教師能力不足。百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。送教教師作為送教教師的骨干部分，在一定程度上決定著整個送教上門工作的有序開展和有效質(zhì)量。然而，送教教師自身卻存在一些問題。付佳在對邛崍市送教上門工作的調(diào)查后發(fā)現(xiàn)有78.8%的送教教師感到自身專業(yè)能力不足，不能勝任送教工作。[12]董桂林等人在對佛山市送教教師工作現(xiàn)狀的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，送教上門教師隊(duì)伍中普通教師對送教對象、送教內(nèi)容、送教方式等認(rèn)識程度低于特殊學(xué)校教師，而普通教師和特殊學(xué)校專任教師在重度殘疾兒童的教育中都存在困惑。[13]這說明送教隊(duì)伍缺乏對送教工作本身的深刻認(rèn)識，以及教育重度殘疾甚至多重殘疾兒童的能力。與規(guī)范的學(xué)校教學(xué)相比，送教上門的教學(xué)環(huán)境更加復(fù)雜，各種困難和突發(fā)情況不時出現(xiàn)，這就需要送教教師具備較好的教育機(jī)智和問題解決能力。送教教師對送教上門工作的態(tài)度直接影響到教育質(zhì)量，懷有積極樂觀、主動愿意的教師更能投入到送教上門的工作中去，反之，消極被動的教師則會對送教工作馬馬虎虎、敷衍了事。夏樂峰對揚(yáng)州市江都區(qū)送教教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，仍有36%的教師對于送教工作缺乏積極主動的態(tài)度，其中更有近10%的教師明確表示不愿意從事送教上門。[14]

（三）送教上門工作環(huán)境復(fù)雜。相比較于學(xué)校教學(xué)，送教教師在送教上門工作中面臨更多的問題和挑戰(zhàn)。其一，殘疾兒童的分布分散致使送教上門的輻射范圍變大，所以送教教師需要在交通、通訊等環(huán)節(jié)浪費(fèi)大量時間。在實(shí)際工作中，送教教師的數(shù)量與需要送教服務(wù)的殘疾兒童的需求不相匹配，不得已讓教師輔導(dǎo)過多的學(xué)生。其二，送教教師承受著更大的工作壓力，但并未得到相應(yīng)的工資報酬和社會支持，導(dǎo)致很多送教教師因?yàn)楣べY低和情緒低落而對送教工作抱以消極態(tài)度，更有甚者厭惡抵制送教工作。其三，在具體的教育教學(xué)中，送教教師的送教時數(shù)不能滿足殘疾兒童的教育需要。葉瓊?cè)A對臺灣近十年來教師送教情況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，送教教師輔導(dǎo)次數(shù)約在一周一到兩次，每次約一個小時。[15]另外夏樂峰的研究中也發(fā)現(xiàn)，超過90%的送教教師的單次送教時長少于1個課時，再除去路程中所耗費(fèi)掉的時間，實(shí)際在每個殘疾兒童的時間更是短于一個課時，甚至只有半個小時。[14]其四，一方面，由于送教上門的主要對象是中重度殘疾兒童或多重殘疾兒童，身體的殘疾程度越重，教育干預(yù)的難度就會越大。這也就表明送教教師的教學(xué)康復(fù)比在特殊教育學(xué)校要困難得多。另一方面，在殘疾兒童早期，對于他們的送教課程內(nèi)容以生活適應(yīng)和康復(fù)治療為主，學(xué)科知識為輔。隨著時間的推移，兒童對學(xué)科知識的需要不斷提高升級，知識范圍不斷擴(kuò)大的同時難度也在加深。僅僅靠一兩個送教教師難以滿足多學(xué)科教學(xué)，這就必然導(dǎo)致了學(xué)科教學(xué)質(zhì)量低下，學(xué)生同樣得不到發(fā)展。

三、對策

（一）增強(qiáng)政府作用。送教上門作為推進(jìn)教育公平、提升殘疾兒童及其家庭生活質(zhì)量的重要措施，需要政府發(fā)揮宏觀調(diào)控作用來保障工作的順利進(jìn)行。一方面，政府加快建立健全支持送教上門的長效機(jī)制，制定可操作化的相關(guān)政策法規(guī)，增加財政投入，提高送教教師的工資待遇，切實(shí)保障送教工作過程中的教師人身安全，有條件的地區(qū)可以為教師購買保險等。另一方面，各地方教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)送教工作的管理工作，根據(jù)國家頒布的送教上門法律法規(guī)，結(jié)合本地區(qū)的實(shí)際情況盡快制定送教上門的工作條例規(guī)范。政府積極創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境，確保送教上門工作的有序有效實(shí)施。目前我國的送教上門工作還處于初期的探索嘗試階段，問題繁多而且復(fù)雜。政府要發(fā)揮牽頭作用，整合資源，排除送教上門工作開展的不利因素，以期保障送教上門質(zhì)量的有效提升。

（二）加強(qiáng)教師培養(yǎng)。教師是教育工作中的關(guān)鍵一環(huán)，教師的質(zhì)量直接影響到教育的質(zhì)量。加快建立一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、富有愛心的送教教師隊(duì)伍，保障教師工作者的身心健康持續(xù)發(fā)展，是切實(shí)推進(jìn)送教上門工作的重中之重。第一，加強(qiáng)教師送教上門的職前和職后培訓(xùn)。很多送教上門教師苦于自身知識技能不足，而又缺乏相關(guān)知識培訓(xùn)。解決好送教教師的專業(yè)發(fā)展問題，以提高送教教師質(zhì)量為抓手，切實(shí)提高送教上門的質(zhì)量。第二，積極開展送教上門教師隊(duì)伍的情意教育。送教上門教師隊(duì)伍中除專門的特殊教師外，還可能包括普通學(xué)校教師、醫(yī)護(hù)人員、志愿者和其他社會工作者等，其中一部分人對送教上門工作不認(rèn)識、不理解、不認(rèn)可，必然影響送教上門的有效開展。所以必須讓送教隊(duì)伍加深對工作的認(rèn)識，提升對工作的認(rèn)同感，更加積極樂觀地為特殊兒童及其家庭提供服務(wù)。送教上門隊(duì)伍要真實(shí)、真情、真意地實(shí)施送教工作，勇于克服工作中可能出現(xiàn)的一切問題和挑戰(zhàn)，相互聯(lián)系，互相團(tuán)結(jié)。通過“老帶新”等以點(diǎn)帶面的方式來縮短新老師的成長期，讓新老師快速適應(yīng)送教上門的工作環(huán)境，緩解他們的心理壓力。第三，推動教師進(jìn)行行動研究。相較于學(xué)校教學(xué)而言，送教上門工作環(huán)境更加開放，教學(xué)難度更大，送教教師在送教中遇到的困難和挑戰(zhàn)也就越多。教師在長期教育實(shí)踐活動中通過觀察、感知來獲得經(jīng)驗(yàn)，思考問題的緣由和解決途徑，并在問題解決后反思自我，從而實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)涵式發(fā)展。

（三）優(yōu)化送教內(nèi)容和豐富送教手段。兒童及其家庭的需要決定這送教上門內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)方式，因此必須要準(zhǔn)確定位送教對象的需求，抓住有效提升送教上門工作質(zhì)量的關(guān)鍵點(diǎn)。這首先就要求在送教上門工作前對送教對象及其家庭進(jìn)行詳細(xì)而準(zhǔn)確的鑒別和評估工作，做到“一人一案”的同時密切關(guān)注兒童所在家庭的具體情況。由于送教對象的同質(zhì)性很差，殘疾程差異明顯，而且兒童所在家庭的狀況也不盡一致，所以送教上門工作應(yīng)秉持著普通性和特殊性相結(jié)合，以特殊性為主導(dǎo)的原則。鄒燕君等人對武漢市殘疾兒童家庭進(jìn)行送教上門需求調(diào)查顯示，殘疾兒童家庭對送教內(nèi)容的需求以“生活自理能力訓(xùn)練”和“康復(fù)訓(xùn)練”為主，對“家庭干預(yù)指導(dǎo)”的需求也比較大。[16]但這是對殘疾兒童家庭對送教上門需求的總體趨勢，在落實(shí)到具體的殘疾兒童家庭中，應(yīng)在充分了解掌握其詳細(xì)資料的基礎(chǔ)上，提供合適恰當(dāng)?shù)姆?wù)內(nèi)容。在具體的送教上門工作中，教師要根據(jù)每個孩子不同的興趣點(diǎn)進(jìn)行教育強(qiáng)化。這樣不僅擺脫了家庭情境存在的封閉性和單調(diào)性，而且提高了兒童學(xué)習(xí)的積極性，從而保證了送教上門質(zhì)量的有效提升。教育要與信息技術(shù)相結(jié)合是發(fā)展趨勢，送教上門同樣可以借助現(xiàn)代信息技術(shù)進(jìn)行自我完善和發(fā)展。搭建并完善送教上門管理和服務(wù)平臺，建設(shè)送教上門網(wǎng)絡(luò)資源庫，逐步形成以家庭為核心的集教學(xué)、康復(fù)、心理治療等服務(wù)共同體。