李政濤

基金項目：本文系教育部人文社會科學重點研究基地華東師范大學基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所重大項目“基于學校變革實踐的理論原創(chuàng)和學派建設(shè)”(項目號：16JJD880017)的研究成果。

在寫下此文之前，我曾經(jīng)預(yù)言：“語言轉(zhuǎn)向是20世紀哲學發(fā)展的重大轉(zhuǎn)向，視頻與圖像轉(zhuǎn)向，則是21世紀教育學發(fā)展的重大轉(zhuǎn)向，它將破除已有之于‘視頻與圖像’的根本成見：教育視頻圖像，只是一種工具、手段和方法，沒有自己的理論世界?！边@是教育研究領(lǐng)域即將迎來的“新時代”：已有的“視頻圖像分析”，將從“工具取向”轉(zhuǎn)向“理論取向”，步入“新理論的誕生與生產(chǎn)”。

要讓這一新的“理論世界”落地扎根，直至成型成熟，需要有新的學科來承載。這一學科被命名為“教育視頻圖像學”。

本文是一種“召喚”：在召喚中迎接一門新學科的誕生，并以此學科為對象，試圖在探索中讓這一學科的基本特性、研究對象、基本框架和方法論，從碎片走向整體，從隱晦走向顯形——雖然，它目前只是一種“雛形”，但我相信，這一新興學科的基因和命脈，蘊含了豐富的內(nèi)涵與力量，未來對于教育研究的影響力、推動力和改變力，不可限量……

一、教育視頻圖像學的“學科特性”

作為一門“學科”的“教育視頻圖像學”，與之前作為一種研究領(lǐng)域、研究問題的教育視頻圖像分析相比，最根本的不同，在于前者需要具備“學科特性”，擁有成為“學科”必有的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。這意味著，要從教育視頻圖像分析的“技術(shù)”“觀點”“學說”等，走向“學科”。“教育視頻圖像學”的建立，至少需要具備三個條件：

第一，要有“學科的基本特點”。這體現(xiàn)為兩個方面：一是公共性，即人類認識和知識的公共性?！皩W科是人類的共同財產(chǎn)，是人類的公共思想文化平臺。學科并不能歸于哪一人哪一派所有，包括這一學科事實上的開創(chuàng)者在內(nèi)。一個學科就是人們表演自己認識和改造世界的思想成果的一個舞臺?！盵注]李德順：《什么是哲學？》，《哲學研究》2008年第7期。無論教育視頻圖像分析領(lǐng)域已有多少不同的視角、主張和方法，一旦進入到學科層面，教育視頻圖像學就變成所有相關(guān)研究者共同的學術(shù)家園。二是獨特性，即只有“教育視頻圖像學”才可能具備的學科特性。

第二，要有“學科的思想內(nèi)容”。具體明晰教育視頻圖像學的特定研究對象、研究問題、研究方法論，以及歷代研究者長期積累的有關(guān)教育視頻圖像的知識、觀點、主張等已有成果，這是學科成型的必要研究儲備和基礎(chǔ)。

第三，要有“學科的實體”。這是學科制度層面上的要求，要有相應(yīng)的課程、教學內(nèi)容、教學與研究機構(gòu)(如“教育視頻圖像研究中心”)、教師席位、職稱、學位、學科代碼體系、圖書館分類框架以及各種評價體系等。

在當下，尚處于“領(lǐng)域?qū)哟巍钡慕逃曨l圖像分析，在通往“學科”的道路上，需要分階段達到三個條件。目前首要明晰的是教育視頻圖像學的學科特性。

總體上看，“教育視頻圖像學”是一門具有綜合性、跨學科性的新型交叉學科。

教育視頻圖像學是“經(jīng)驗”“實驗”與“思辨”的交叉融合。這表明，教育視頻圖像學既不是“純粹經(jīng)驗”，也不是“完全實驗”，更不是“專門思辨”的。

首先，作為“經(jīng)驗”的教育視頻圖像學，涵蓋了經(jīng)驗的多重含義。在漢語里，經(jīng)驗既指由實踐帶來的知識或技能，也指經(jīng)歷、體驗。德語中有兩個詞與經(jīng)驗有關(guān)，一是Erlebnis，有時譯作經(jīng)驗，有時譯作體驗；二是Erfahrung，有時譯作經(jīng)驗，有時譯作經(jīng)歷。英語中experience的意思具有多層含義：其一，是對所發(fā)生之事的直接觀察或親身參與，特別是著眼于通過這種觀察或參與獲得知識。其二，是實踐知識或技能。其三，是組成個人生活或集體生活的意識事件。其四，親身經(jīng)歷。

在上述定義里，親身參與、直接觀察都是“經(jīng)驗”內(nèi)涵的核心構(gòu)成。“經(jīng)驗”時?？梢越庾髦苯佑^察、親身參與。“觀察者”和“參與者”不同：觀察者是“旁觀者”，參與者更多是“當事人”。由此出現(xiàn)兩種形態(tài)的經(jīng)驗：依據(jù)旁觀性的觀察(如研究者觀看課堂視頻)獲得的經(jīng)驗、依據(jù)親身參與形成的經(jīng)驗(如拿起攝像機拍攝課堂視頻)。參與比觀察更貼近經(jīng)驗本身。而參與本身，又可分為不經(jīng)受、不承擔的參與，有所經(jīng)受、承擔的參與。即使同樣經(jīng)受和承擔某種責任與壓力，也存在程度差異。只是按照校長吩咐，專門拍攝教學視頻和照片，以作資料保存者的經(jīng)受和承擔，與親自拍攝視頻以作研究之用的經(jīng)受和承擔，存在明顯差別，相關(guān)主體產(chǎn)生的經(jīng)驗也會有很大不同。如此來看，經(jīng)驗的構(gòu)成有三個遞進性的層次：從“外部觀察”到“親身參與”，再到“經(jīng)受與承擔”。越往后越需要心靈通過情感和理性的參與，如同陳嘉映所言，沒有心靈的東西，無論經(jīng)過了多少變化，經(jīng)過了多少事，都不是經(jīng)驗。[注]陳嘉映：《哲學 科學 常識》，東方出版社2007年版，第120頁。依據(jù)這種對“經(jīng)驗”的理解，從視頻圖像分析起家的教育視頻圖像學，離不開對視頻圖像的“外部觀察”，也勢必會有不同形式和方式的“親身參與”，還需要有基于教育使命和研究目標的“經(jīng)受和承擔”，當“視頻圖像”前面加上“教育”之后，“教育”自然成為研究者的必要使命與擔當。

其次，作為“實驗”的“教育視頻圖像學”。實驗教育學的代表人物拉伊(Wilhelm August Lay)曾經(jīng)宣稱：“新舊教育學的主要區(qū)別，在于它們積累經(jīng)驗的方式和研究的方法不同。”[注][德]拉伊：《實驗教育學》，沈劍平譯，人民教育出版社2007年版，第8頁。但是，經(jīng)驗并不等于實驗，實驗而來的經(jīng)驗，與非實驗而來的經(jīng)驗，也不能混為一談。

經(jīng)驗和實驗同樣與自然科學一向看重的“事實”有關(guān)。但前者帶來的是“經(jīng)驗事實”，后者帶來的是“實驗事實”。這是兩種極易被混淆的“事實”?！敖?jīng)驗事實”具有兩個層面的內(nèi)涵： “一方面，經(jīng)驗事實突出了經(jīng)驗的公共可觀察的一面，和體驗意義上的經(jīng)驗相區(qū)別；另一方面，經(jīng)驗事實指稱那些有經(jīng)驗來源的事實，和單純觀察獲得的事實，尤其和實驗室里生產(chǎn)出來的事實相區(qū)別?！盵注]陳嘉映：《哲學 科學 常識》，東方出版社2007年版，第122頁?！皩嶒炇聦崱?，是借助于儀器進行系統(tǒng)觀察，依賴科學實驗獲得的新事實，這是一種不通過實驗就無法在非實驗情境下獲得的事實。它可以彌補“經(jīng)驗事實”的局限，帶來只有通過實驗才可能發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的事實，這由此揭示了作為“實驗”的教育視頻圖像學的獨特價值：依托信息技術(shù)時代帶來的豐富多樣的視頻圖像儀器，通過視頻圖像實驗去甄別、發(fā)現(xiàn)視頻圖像經(jīng)驗所無法發(fā)現(xiàn)的真實和真理，借助實驗而來的實驗事實，完成了對經(jīng)驗事實的篩選、改造和重建，進而成為教育視頻圖像學知識和理論生成與發(fā)展的源泉。

接下來，需要深思細究的問題是：同樣是實驗，“教育視頻圖像實驗”的獨特性何在？它與物理學、化學等學科中的實驗相比，與其他類型的教育實驗相比，在實驗性質(zhì)、內(nèi)涵、外延和操作條件、程序上有何不同？前提性的問題是：教育視頻圖像的生成，是自然狀態(tài)下的，還是人工制造的？相關(guān)的討論和爭論甚多。[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶11.在我看來，教育場域(如教室)不是物理學的實驗室，往往兼容自然與人工的痕跡：真實具體的教學過程，由于涉及到師生、生生之間的互動，很難為人工所完全控制，也很難純自然，因為這些互動都是圍繞著人工制定的教學目標。即使是人工或人文痕跡很濃的育人目標和教學目標，一旦進入到教學過程，也會做隨機自然的生成和調(diào)整。因此，教育視頻圖像實驗所獲得的數(shù)據(jù)與信息的自然性、人工性，不能做出非此即彼式的截然選擇，要針對具體問題做出具體判斷，什么性質(zhì)的視頻圖像最適合解決問題，就采用何種方式。這說明，以何種方式獲得何種性質(zhì)的教育視頻圖像并非關(guān)鍵，要解決什么問題、達成什么目標，以及什么樣的視頻圖像有利于解決問題和實現(xiàn)目標，才是關(guān)鍵之所在。

再次，作為“思辨”的教育視頻圖像學，其本身既有思辨的內(nèi)涵，也有思辨理論的底蘊?！巴ㄟ^反省和挖掘常識所含的道理，借以對現(xiàn)象提供解釋，是為思辨。以這種方式構(gòu)建整體性的解釋理論，是為思辨理論?！盵注]陳嘉映：《哲學 科學 常識》，華夏出版社2007年版，第237頁。而據(jù)《劍橋哲學辭典》的釋義，思辨哲學是指超出觀察所能證實的限度之外的從事理論的方式，特別是指建構(gòu)對世界整體看法的宏大敘事，意在達致對人類經(jīng)驗的統(tǒng)一而包羅萬象的理解。依照上述標準，教育視頻圖像學的思辨性或思辨底蘊，表現(xiàn)為：它需要對各種教育視頻圖像的獲取、內(nèi)涵和道理，進行系統(tǒng)且有深度的反省、挖掘和解釋，進而形成整體性的基于視頻圖像的解釋理論。這一理論，與基于文字的解釋理論(如從《圣經(jīng)》而來的解釋學理論)迥然不同。它包含了視頻圖像層面上的對于教育世界的理解方式。

教育視頻圖像學之所以兼容了“經(jīng)驗”“實驗”和“思辨”，在于三者均不可或缺，而且彼此都無法替代。沒有了“經(jīng)驗”、離開了“實驗”，以及缺少了“思辨”的教育視頻圖像學，尤其是在倡導“實證”“技術(shù)”的今天，容易變成對立面和被忽略、輕視的“思辨”。我們很難想象，離開了思辨和思辨理論的教育視頻圖像學的存在及其樣態(tài)。

當我們用“兼容”一詞時，表明三者之間具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。教育視頻圖像學的創(chuàng)立將經(jīng)驗、實驗與思辨聯(lián)結(jié)起來，主要原因是三者各有自己的限度，有各自的“所見”和“所不見”，都無法獨立探索、創(chuàng)生教育視頻圖像學的知識與真理。思辨之外，為何需要經(jīng)驗的介入？這是因為思辨而來的教育視頻圖像理論，無法單獨面對真實、具體和豐富的教育場景，這種剝離了經(jīng)驗的教育視頻圖像學，往往成為紙上與黑板上的教育視頻圖像學，無法應(yīng)對經(jīng)驗事實。經(jīng)驗之外，為何還需要實驗？因為僅有經(jīng)驗，依然不足以對思辨的疑惑提供裁決，已有的經(jīng)驗回答不了思辨提出的問題，如“什么樣的視頻圖像最有助于人的成長發(fā)展”“不同類型的視頻圖像如何影響教學成效”等，此時就需要通過實驗來解決。同時，對實驗事實的反思、歸納和提煉，又需要理性的穿透力，需要思辨將其條理化、清晰化和系統(tǒng)化。在此意義上，我們既能說經(jīng)驗事實的獲得與分析是理性和思辨的，也可以認為，實驗事實是基于經(jīng)驗的理性和思辨。三者在各自的領(lǐng)地里為其他方留出了空地，它們不僅是為自己而來，也是為彌補另一方或兩方的限度而來。在相互關(guān)系的意義上，教育視頻圖像學必然是綜合性的，是經(jīng)驗、實驗與思辨的融通。

鑒于“視頻圖像”是這個時代的“公共問題”，而且是異常復(fù)雜的問題，所以與哲學(包括現(xiàn)象學、闡述學等)、心理學、社會學、語言學、人類學，以及教育學等多種學科理論有關(guān)，需要不同學科的介入與互補，在“跨學科”中形成并推進“教育視頻圖像學”的建立?！翱鐚W科”之“跨”，“跨越”的是不同學科特有的思想方式和學術(shù)視野。對于“教育視頻圖像學”來說，特別需要跨越三類學科的思想方式：

一是技術(shù)學式的思想方式。不斷進行視頻圖像分析技術(shù)設(shè)計與研發(fā)的更新?lián)Q代，進而將教育視頻圖像分析的技術(shù)性成果，包括各種試驗硬件和分析軟件等，充分地運用于研究全過程，這是教育視頻圖像學典型的技術(shù)學基礎(chǔ)。但可能的弊端在于，由于它的焦距定為技術(shù)本身的開發(fā)和使用，容易走向為技術(shù)而技術(shù)的歧路。

二是哲學式的思想方式。如果說技術(shù)學的使命在于開發(fā)和使用技術(shù)，那么，哲學的使命則在于反思和批判。從法蘭克福學派中的霍克海默、馬爾庫塞、阿多諾、霍耐特，到存在主義哲學家海德格爾等，他們對技術(shù)的反省和批判，觸及到了技術(shù)使用中造成的物質(zhì)化、齊一化、功能化、主客兩極化、謀算、貫徹和統(tǒng)治、生產(chǎn)和加工、耗盡和替代的困擾與折磨等，[注]可參見：[德]馬丁·海德格爾：《演講與論文集/技術(shù)的追問》，孫周興譯，北京三聯(lián)書店2005年版，第3-37頁；許良：《技術(shù)哲學》，復(fù)旦大學出版社2004年版，第66-73頁。哲學視野帶給教育視頻圖像學的首先是一種價值觀和世界觀，指明合理的發(fā)展方向，同時規(guī)避技術(shù)化、技術(shù)主義和技術(shù)時代的天然弊病。但是，批判的力量依然是有限的，“批判世界”不等于“改變世界”，至多只是“改變世界”的前提和必要環(huán)節(jié)。

三是教育學式的思想方式。這種思想方式的提問方式與眾不同，它追問：當“視頻圖像”這一普遍存在，進入教育和教育研究領(lǐng)域，特化為教育方法和研究方法之時，發(fā)生了什么？可能發(fā)生什么？我們期望或者它應(yīng)該發(fā)生什么？我們?nèi)绾问惯@些變化在合理的軌道上發(fā)生？我們?nèi)绾问购侠淼淖兓l(fā)生？顯然，發(fā)生變化的對象有三：一是教育及教育研究因視頻的介入而發(fā)生的變化；二是師生與教育研究者的生命，因為教育視頻圖像及分析技術(shù)的使用和創(chuàng)造而發(fā)生的變化；三是由于教育的介入和參與，視頻圖像及分析技術(shù)自身帶來的變化。這種思想方式視野下的教育視頻圖像及其技術(shù)方法，通向的是“人的生命成長”，通向教育本質(zhì)、教育目的、教育過程等教育基本問題，[注]李政濤：《為人的生命成長而設(shè)計和發(fā)展教育技術(shù)——兼論教育技術(shù)學的邏輯起點》，《電化教育研究》2006年第12期，第3-7頁。并由此打上了“教育烙印”，從而成為“教育”視頻圖像學。

依托“教育視頻圖像”這一對象和問題，如上三類思想方式得以“集聚”，在“跨越”中共同構(gòu)成教育視頻圖像學的理論基礎(chǔ)和理論世界。

二、教育視頻圖像學的“研究對象”與“基本問題”

當我們說到“視頻圖像分析”的時候，我們所指的似乎都與“視頻圖像”有關(guān)；[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶10.同理，當我們用“教育視頻圖像學”來命名一個學科時，其“研究對象”似乎不言而喻：“教育視頻圖像”。然而，這并非是一個可以輕易認定的研究對象。我們需要對其中的“教育”內(nèi)涵做進一步的界定。它可能包含兩個層面的含義：

一是“教育場域”中的視頻圖像。其中又涉及到“學校教育”和“非學校教育”兩大類型。前者含有“課堂場域”“班級場域”“學校文化場域”(如學校儀式)，后者容納了“社區(qū)教育”“場館教育”(如博物館、科技館、圖書館)等。

二是具有“教育價值”或“教育性”，以及“教育學性”的視頻圖像。就“教育價值”而言，并非所有教育場域中產(chǎn)生的視頻圖像都具有教育價值，教育視頻圖像學需要對此作出自己的判斷、選擇、整合與利用。就“教育學性”而論，并非所有來自教育場域的視頻圖像都具有研究價值和理論意義，都有助于教育學理論的生成或生產(chǎn)，教育視頻圖像學同樣需要有所辨別和篩選，進而轉(zhuǎn)化為自身獨有的研究對象。

研究對象確定之后，隨之而來的就是其所催生的“研究問題”。表面上看，教育視頻圖像分析的問題是“永無止境”“不可窮盡”的，[注]Knoblauch,H,. Schnettler,B., Raab,J, Soeffner,H.G.(eds.) Video-Analysis Methodological Aspects of Interpretive Audiovisual Analysis in Social Research.Frankfurt am Main: Peter Lang,Internationaler Verlag der Wissenschaften,2012∶11.但貌似細碎、紛繁的問題背后，卻有“一以貫之”的核心問題：什么樣的教育視頻圖像最有助于人的生命成長？

一言概之，教育視頻圖像學探討的是“教育視頻圖像與人的生命成長與發(fā)展的關(guān)系”，即“視頻圖像與人的關(guān)系”問題。在我看來，這既是教育視頻圖像學的基本問題，也是教育視頻圖像學的邏輯起點。

這一研究主題和邏輯起點的確立，具有豐富、獨特的意蘊：

首先，解決一個“缺失”。即規(guī)避和消解傳統(tǒng)教育視頻圖像分析中可能存在的弊端：有視頻圖像，沒有人。分析者眼里只有視頻圖像、只有分析技術(shù)，但就是沒有人，以致于走入“技術(shù)至上”“技術(shù)主義”的巢穴之中，導致教育視頻圖像分析技術(shù)使用的過程，可能成為沒有人味、喪失人性的過程。

其次，回到一個“原點”。即“人的生命”。教育視頻圖像學的創(chuàng)立，不只是將已有的教育視頻圖像分析技術(shù)與方法系統(tǒng)化，這是技術(shù)論層面上的工作，而是回到視頻圖像場域中的人，以此為原點與核心來推進視頻圖像分析，形成體系化的視頻體系理論知識。

再次，指示一個“信念”。即分析教育視頻圖像，就是分析人本身，就是探尋人的生命成長與發(fā)展之道。這是與一般的電影、電視、游戲視頻等娛樂視頻的根本差異：教育視頻圖像分析，追索的是其中的“教育之道”，是人的生命成長與發(fā)展之道。因此，教育視頻圖像分析技術(shù)的運用，實質(zhì)也是人類的一種“生命·實踐”的活動。[注]參見：本刊記者《為創(chuàng)建“生命·實踐教育學派”而努力》，《教育研究》2004年第2期。教育視頻圖像分析的設(shè)計、創(chuàng)造和使用本身，是人類的實踐活動之一，但其獨特性在于：這是一種有目的有意識地針對生命主動、健康發(fā)展的實踐活動，即“生命·實踐”活動。這是作為人類實踐行為的教育特殊性所在，也同樣是教育視頻圖像分析技術(shù)的特殊性和本質(zhì)所在。

最后，展示一個“標準”。堅守如上原點和信念的教育視頻圖像學，將教育視頻圖像分析的合理性的標準奠基在人及其生命的主動、健康發(fā)展上。這是一種教育視頻圖像學特有的研究價值觀：只有在最大程度上，展示、推進或促進了人的生命發(fā)展的教育視頻圖像分析，才是好的視頻圖像分析。

歸根到底，教育視頻圖像學的問題，不是技術(shù)問題，也不是純粹的理論問題，而是教育問題，是人的生命如何在教育視頻圖像中成長與發(fā)展的問題。

以此“核心問題”或“基本問題”為起點與依據(jù)，教育視頻圖像學將致力于探究：

其一，“生命問題”。形成自身對于人性、人的形象，尤其是“理想之人”的獨特見解和主張。此外，還涉及到對學校中的教師、學生、學校領(lǐng)導管理者的成長與發(fā)展研究。[注]如對“教師發(fā)展”的研究。參見：Kyriakides, L.,Creemers, B. P. M.,Antoniou, P.Teacher behaviour and student outcomes: Suggestions for research on teacher training and professional development.Teaching and Teacher Education,2009,25(1):12-23.這是教育視頻圖像學特有的“生命世界”。

其二，“知識問題”。其獨特的知識類型、知識生產(chǎn)方式等構(gòu)成的“知識世界”。

其三，“方法問題”。這一學科的方法體系及方法論，這一“方法世界”，探尋的是什么樣的方法適合于解決教育視頻圖像的問題。

其四，“實踐問題”。教育視頻圖像學表達何種“實踐”、如何表達“實踐”、如何“直面實踐”，以及教育視頻圖像學視域中理論與實踐的互動過程等，它們構(gòu)成了教育視頻圖像學的“實踐理論世界”。

其五，“文化問題”。如何研究“文化背景”“文化世界”對于教育視頻圖像分析的影響，文化差異如何造就了教育視頻圖像分析差異，教育視頻圖像研究如何創(chuàng)造和形成“中國經(jīng)驗”“中國知識”和“中國理論”，做出“中國貢獻”。

其六，“學校教育問題”。這與真實、日常、具體而微的學校教育生活有關(guān)，涵蓋課堂教學活動、班級活動、學校儀式等。這樣的“學校教育世界”，是教育視頻圖像學賴以建立的“日常學校生活世界”。

如上問題域或問題框架，是一個開放性的結(jié)構(gòu)，會隨著不同文化背景、學科背景和價值取向的研究主體的差異，以及時代發(fā)展，不斷調(diào)整改變。

三、教育視頻圖像學的“方法論”

在“方法”的意義上，教育視頻圖像分析方法早已蔚為大觀，而且不斷在豐富拓展之中，代表性的有：交往分析、文件分析法、民族志方法、系統(tǒng)理論方法和現(xiàn)象學的方法等，[注]這些代表性研究方法，可參見：Knoblauch,H.Video Analysis: Methodology and Methods,Qualitative Audiovisual Data Analysis in Sociology (2 ed.)Frankfurt am Main: Lang,2009.Bohnsack,R. Qualitative Bild- Und Videointerpretation: Die Dokumentarische Methode (2 ed.).Opladen: Budrich,2011. Dinkelaker,J., Herrle,M. Erziehungswissenschaftliche Videographie. Eine Einführung.Wiesbaden: VS Verl. für Sozialwiss,2009.它們進入到教育視頻圖像學領(lǐng)域之后，形成了研究方法之間的相互關(guān)聯(lián)、融通與整合，例如，現(xiàn)象學方法、民族志方法與視頻圖像分析的綜合融通。[注]李政濤：《當代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期，第1-11頁。

但只有“方法”，不足以支撐起一個學科的大廈。作為學科的教育視頻圖像學，真正的地基或根基在于“方法論”。它處理的是“方法與對象、問題的關(guān)系”，[注]葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版。思考的核心問題，不再是“教育視頻圖像學需要或者可以運用什么樣的研究方法”，而是“什么樣的方法適合于解決教育視頻圖像學的基本問題”。方法論既是一種“概念”，也是一種“意識”，“適切意識”是其中的核心意識，除此之外，還包括歷史意識、視角意識、思維方式意識。

“歷史意識”是指把教育視頻圖像學研究的演化過程作為研究對象。主要目的有二：一是尋找這一研究發(fā)展過程中的伸展和變化，既要對發(fā)展過程中的問題進行批判，還應(yīng)對其延伸或伸展在哪里做出判斷；[注]Erickson,F.Uses of video in social research: a brief history. International Journal of Social Research Methodology,2011,14(3): 179-189.二是從歷史的分析當中尋找教育視頻圖像學的自我意識，探究這一學科領(lǐng)域的發(fā)展方向和發(fā)展邏輯，最終凝練形成對教育視頻圖像學方法論“特殊性”的認識。

“視角意識”首先表明的是“教育視頻圖像學”及其內(nèi)含的視頻圖像分析，是人類的一種思考視角和理解方式?；诮逃曨l圖像的分析和研究，并不是把視頻與圖像本身或理解本身做成對象。我們既不是單單理解世界，也不是單單理解視頻與圖像，我們通過理解一種視頻與圖像來理解世界，理解實踐的世界和理論的世界，其潛含的預(yù)設(shè)是：教育視頻與圖像的價值在于，它們關(guān)乎我們對教育生活和教育世界的理解方式。所謂通過“視頻與圖像分析”，應(yīng)當被理解為“視頻與圖像層面上的分析”，而不是“對視頻與圖像進行分析”或“分析視頻與圖像”。[注]李政濤：《當代教育研究的視頻與圖像轉(zhuǎn)向——兼論視頻圖像時代的教育理論生產(chǎn)》，《華東師范大學學報(教育科學版)》2017年第5期，第1-11頁。因此，教育視頻圖像學的理論性質(zhì)與理論意義，不在于研究視頻與圖像，而在于“在視頻與圖像的層面”上考察教育世界。

既然是一種“視角”層面上的分析，由此視角而查看的諸多教育現(xiàn)象，就會產(chǎn)生只有通過“視頻圖像視角”才可能“看出”的獨特內(nèi)涵。

例如，作為教育對象和教育研究對象的“人”，一旦置于“視頻圖像”的視角和背景，就擁有了“視頻圖像人”的內(nèi)涵：[注]李政濤、文娟：《走向視頻與圖像時代的學校管理》，《中小學管理》2018年第6期，第5-7頁。與傳統(tǒng)的“文字人”相比，在優(yōu)勢的意義上，“視頻圖像人”善于用視頻圖像表達更深層次、更豐富的情感與思想；又如，作為信息技術(shù)時代的原住民，他們在掌握最新的技術(shù)，最快捷、最大限度地利用最新的信息資源方面，都有天然優(yōu)勢。但也有明顯的劣勢，由于他們是看著視頻圖像長大的一代，因而有著明顯的“視頻圖像依賴癥”：他們習慣于視頻化、圖像化的呈現(xiàn)方式，對深刻性的思想興趣淡漠，對文字閱讀的興趣減弱，對文字和文字之美的敏感減弱。這樣的“視頻圖像人”總是以追求實用為目標，追求通俗易懂、易記憶的圖像，他們的消費需求是快餐式的視頻圖像消費，以視頻圖像的樂趣取代了文字和思維的樂趣，因此，他們本能地排斥藝術(shù)、科學和形而上學的思考。顯然，對這些“圖像人”而言，是“視頻圖像”而不是“文字”重組或建構(gòu)了他們的生存方式，包括思維方式、行為方式，乃至世界觀和人生觀。

又如，以“視頻圖像”的視角來看“課堂教學”，無論是“備課”“上課”“說課”，還是“評課”“觀課或聽課”“寫課”等貫穿教學全過程的活動，在視頻圖像時代，作為“內(nèi)容”與“方法”的視頻圖像彌散、滲透其間，因而“無時不在”“無處不在”，甚至可以說，“無視頻，不課堂”，“無圖像，不教學”，因此，“無視頻圖像，不課堂研究”，由此視角而來的課堂研究，其觀察方式、實驗方式、分析方式，以及滲透其中的研究邏輯，帶有鮮明的“視頻圖像性”，[注]參見：Erickson,F. Some lessons learned about teaching, research, and academic disputation. Education Review,2017(24):1-17. Sherin, MG.,Han, SY. Teacher learning in the context of a video club[J].Teaching and Teacher Education,2004,20(2): 163-183.我們可能難以想象：沒有了視頻圖像分析的課堂研究將會如何？

在明晰思維方式之于學科建構(gòu)的重要性的同時，還致力于厘清“思維方式”的“合理性”。相對而言，“不合理”的思維方式，往往表現(xiàn)為“點狀思維”“割裂思維”，如就“交往分析”進行“交往分析”，就“現(xiàn)象學分析”進行“現(xiàn)象學分析”，不同方法之間彼此割裂，互不相關(guān)；表現(xiàn)為“二元對立思維”“非此即彼思維”，如將“定量研究”與“質(zhì)性研究”對立起來，或者要么主張“思辨研究”，要么強調(diào)“實證研究”等。反之，“合理”的思維方式則是“關(guān)聯(lián)式”“融通式”“滲透式”的，以適合、適度的方式，針對同一個研究問題或研究對象，將不同研究方法關(guān)聯(lián)起來、融通起來。例如，混合研究方法中注重的定量與質(zhì)性研究的融通。[注]Jacobs, Jennifer K.,Kawanaka, Takako.,Stigler, James W. Integrating qualitative and quantitative approaches to the analysis of video data on classroom teaching.International Journal of Educational Research,1999,31(8): 717-724.

在明確了學科特性、研究對象、基本問題和方法論之后，教育視頻圖像學的世界有了生成與發(fā)展的學科基礎(chǔ)。然而，從研究問題、領(lǐng)域走向“學科”的教育視頻圖像學，依然面臨諸多重大挑戰(zhàn)。其一，如何處理“學科關(guān)系”。核心是與“技術(shù)學”“哲學”“心理學”“社會學”“語言學”“人類學”等“相關(guān)學科”的關(guān)系。作為眾多學科立場、觀點、主張和方法的匯合之地，教育視頻圖像學如何在避免矛盾、割裂、對立之中，創(chuàng)造性地實現(xiàn)彼此關(guān)聯(lián)、相互融通和滲透？其中融通整合的具體機制和路徑何在？其二，如何處理“理實關(guān)系”。既然是一門學科，教育視頻圖像學的“理論性”需要凸顯，并不斷在豐富拓展深化中重構(gòu)，只是理論重建從何而來？既需要反思完善自我的理論世界，同時，及時汲取相關(guān)學科最新的理論資源為己所用，也需要將理論發(fā)展扎根于教育實踐之中，在教育視頻圖像學理論與實踐的雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)和雙向轉(zhuǎn)化中，實現(xiàn)“理實共生”。這本身就是艱難的“嚼不爛的老問題”，更大的挑戰(zhàn)還在于：同樣實現(xiàn)“理實共生”，教育視頻圖像學的特性在哪里？推動共生轉(zhuǎn)化的獨特載體、路徑與策略、方法是什么？其三，如何處理“中外關(guān)系”。現(xiàn)有的教育視頻圖像分析理論與方法，代表性的研究者及著述，[注]代表人物有Ralf Bohnsack,Frederick Erickson,Malte Brinkmann等，他們的代表性研究成果，可參見： Erickson,F.Talk and social theory: Ecologies of speaking and listening in everydaylife.Cambridge:Polity Press,2004. Ralf Bohnsack.Qualitative Bild-und Videointerpretation:Die ducumentarische Method.Opladen&Farmington Hills:Verlage Barbara Budrich,2009. Bohnsack,R.Dokumentarische Methode und sozialwissenschaftliche Hermeneutik.Zeitschrift für Erziehungswissenschaft,2003,6(4): 550-570. Brinkmann,M.,R?del,C.P?dagogisch-ph?nomenologische Videographie. Zeigen, Aufmerken, Interattentionalit?t. In:Handbuch Qualitative Videoanalyse. Method(olog)ische Herausforderungen - forschungspraktische Perspektiven., hrsg. Christine Moritz und Michael Corsten. Wiesbaden:Springer VS,2017.大多是從西方而來的。作為“在中國”的研究者，如何在創(chuàng)建“教育視頻圖像學”的過程中，形成“中國經(jīng)驗”、發(fā)表“中國主張”、展現(xiàn)“中國思想”，做出“中國貢獻”？

這些問題的解決，都是異常艱難的過程。需要更多的同仁同道參與、介入其中，“教育視頻圖像學”的學科大廈才可能逐步建成。