劉建偉 ，王院院

(西安電子科技大學 馬克思主義學院， 西安 710071)

農村教育扶貧作為一種理念早已有之，比如團中央、中國青少年發(fā)展基金會于1989年發(fā)起的旨在救助貧困地區(qū)失學少年兒童的“希望工程”即是農村教育扶貧的一種形式，而作為國家戰(zhàn)略最早出現(xiàn)于20世紀90年代中期，標志是1996年《中共中央、國務院關于盡快解決農村貧困人口溫飽問題的決定》的頒布。隨著農村教育扶貧戰(zhàn)略的提出，學術界先后形成了兩次研究熱潮。一是“十一五”規(guī)劃對加快發(fā)展農村文化教育事業(yè)做了部署，引起了學者對農村教育扶貧問題的關注，相關研究迅速增加；二是黨的十八大以后精準扶貧理念提出，特別是2015年《中共中央、國務院關于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》頒布之后，農村教育扶貧作為精準扶貧的重要形式，無論是在國家政策層面還是學術研究層面都被普遍關注，相關的研究呈遞增趨勢。本文旨在梳理近年來學術界關于農村教育扶貧的相關研究，歸納聚焦的關鍵問題及形成的學術觀點，分析其會通和歧義之處，并在此基礎上提出深化農村教育扶貧問題研究的方向。

一、農村教育扶貧的概念

目前，鮮有學者對農村教育扶貧概念進行界定。部分學者給出了教育扶貧的概念，大致分為三種。第一種觀點認為，教育扶貧重在“依靠教育扶貧”。如林乘東指出：“實施教育扶貧，主要是通過教育對貧困人口進行素質改造完成的，教育扶貧就是素質扶貧?！盵1]這一概念界定主要依據(jù)《中共中央、國務院關于盡快解決農村貧困人口溫飽問題的決定》，是《決定》中“把扶貧開發(fā)轉移到依靠科技進步，提高農民素質的軌道上來”[2]思想的凝練和延伸。第二種觀點認為，教育扶貧重在“扶教育之貧”。如劉軍豪、許鋒華認為，教育扶貧就是要“將教育作為扶貧的目標、任務、內容或領域，并通過政策傾斜、加大投入、調整結構等各種手段及方式以最終實現(xiàn)教育領域的減貧與脫貧”[3]。第三種觀點認為，教育扶貧首在扶教育之貧，終是依教育扶貧。如鐘秉林認為：“教育扶貧，是指針對貧困地區(qū)的貧困人口進行教育投入和教育資助服務，使貧困人口掌握脫貧致富的知識和技能，通過提高當?shù)厝丝诘目茖W文化素質以促進當?shù)氐慕?jīng)濟和文化發(fā)展，并最終擺脫貧困的一種扶貧方式。”[4]

第一種觀點以教育為手段，以扶貧為目的，是手段—目的結構；第二種觀點則強調教育本身是目的，扶貧即是扶教育；第三種觀點則是前兩種觀點的綜合，強調教育扶貧首在扶教育之貧，終是推進人口脫貧?！敖逃貓蟛粦灰暈橐粋€單一的數(shù)字——通常是收入等式中的教育系數(shù)——而是一組要素，其長度取決于確定的貧困維度的數(shù)量。”[5]教育扶貧的目標并非僅僅是增加收入、消除貧困，而是社會的整體進步和人的自由全面發(fā)展。本文借用第三種觀點的界定方式，并完善教育扶貧目標，將農村教育扶貧定義為：由政府主導，市場、社會組織和群眾協(xié)同推動的，以助力教育發(fā)展為內生動力，通過改變農村貧困群體的思想觀念、生存技能和生活方式進而推動貧困地區(qū)經(jīng)濟社會進步，實現(xiàn)人口再生產(chǎn)和物質再生產(chǎn)協(xié)調發(fā)展、相得益彰的一種扶貧形式。農村教育扶貧的主體是政府、市場、社會組織和群眾，其中政府是主導，群眾既是扶貧主體也是扶貧對象，四者互相配合、協(xié)同運作；對象是貧困地區(qū)每一個家庭和每一個社會成員，是“集農村社會之大體，而不僅僅是所謂的積貧積弱之個別”[6]；目標是實現(xiàn)農村貧困地區(qū)生產(chǎn)良好、生活富裕、社會進步；路徑是教育為先、多方聯(lián)動、整體改進，而不是貧困地區(qū)局部或者某個方面狀況的改善。

另外，要注意區(qū)分農村教育扶貧和農村智力扶貧的概念。部分學者認為農村教育扶貧和農村智力扶貧是一種扶貧行為的兩種不同稱謂，二者可以同義替換。在日常生活甚至是學者的研究中，兩個概念也常被混淆。準確地說，二者的概念是近似而不同。農村智力扶貧是通過對扶貧對象進行知識教育、技能培訓和文化熏陶，借以改變他們的認知方式、思維模式和接受習慣，進而推動扶貧對象自我提升、自我轉變和自我發(fā)展，實現(xiàn)脫貧致富的目標。從內涵方面來看，教育扶貧是農村扶貧的重要推動方式，側重于通過教育手段改變貧困地區(qū)的整體面貌；農村智力扶貧則是農村扶貧的重要目標方式，側重于通過知識教育、技能培訓和文化熏陶的方式提高貧困地區(qū)人民群眾認識世界和改變世界的能力。從外延方面來看，農村智力扶貧的途徑可以是教育、科技和文化，包含了文化扶貧、科技扶貧、教育扶貧中的部分內容，但是從最終目標看，教育扶貧的目標要比智力扶貧豐富。

二、農村教育扶貧的類型

學者鮮有對農村教育扶貧做出明確分類的，已有的研究大多支離破碎地嵌入教育扶貧之中。根據(jù)現(xiàn)有文獻，學者大致從以下幾個方面對農村教育扶貧進行了分類。

(一)按扶貧的主體分為政府主導型、市場主導型和社會主導型三類。政府主導型農村教育扶貧是指，政府通過制度供給、資源配給、監(jiān)督管理和績效考核等方式參與貧困治理，主導農村教育扶貧的進程和效果。市場主導型農村教育扶貧是指，企業(yè)面向市場，將教育扶貧作為公共產(chǎn)業(yè)來經(jīng)營，在自身利益最大化和社會責任擔當?shù)钠胶庵兄平逃鲐毮繕说膶崿F(xiàn)。社會主導型農村教育扶貧是指，社會組織或者知名人士，通過成立基金、提供貸款、設立獎助金等方式幫助貧困地區(qū)發(fā)展教育、致富脫貧。其中，政府是扶貧資源的主要配給者，“在貫徹落實扶貧政策、創(chuàng)新扶貧模式、統(tǒng)籌扶貧資源等方面具有天然的優(yōu)勢”[7]，能夠通過財政轉移解決貧困地區(qū)教育成本負擔過高的問題，在農村教育扶貧中居于主體地位；市場具有優(yōu)化資源配置及激發(fā)內生動力等方面的優(yōu)勢，“不僅能夠充分利用扶貧開發(fā)資源，同時能夠放大扶貧開發(fā)資源的效應”[8]34，是農村教育扶貧活力的重要源泉；社會是多元扶貧格局的重要組成部分，“能夠快速集聚社會資源，實現(xiàn)資源鏈接”[9]，是農村教育扶貧的重要生力軍。當然，無論是政府主導、市場主導還是社會主導，都不是全部。農村教育扶貧從“扶”的力量角度來說，既包括政府、市場和社會等外部推力，也包括農村貧困群體的內生動力，農村教育扶貧必須激發(fā)貧困群體的內生動力，把“內生動力”和“外部推力”，“自扶”和“他扶”有效結合起來。

(二)按扶貧主體作用于扶貧對象的方式分為造血式扶貧和輸血式扶貧。造血式扶貧也可以稱之為開發(fā)式扶貧或長遠性扶貧，是指“針對貧困農民的知識狀況、能力狀況、技能情況和身心素養(yǎng)，結合其所擁有的生產(chǎn)資料以及生活地的環(huán)境情況，量身定制脫貧方案，發(fā)展優(yōu)勢特色農業(yè)或其他產(chǎn)業(yè)，并通過有針對性的教育培訓，使貧困農民掌握必要的產(chǎn)業(yè)知識、具備必要的生產(chǎn)能力、形成特別的技能技巧、學會必要的經(jīng)營管理方法，改變扶貧中普遍通過‘三下鄉(xiāng)’活動、‘三支一扶’工作、無針對性的教育培訓、購買貧困地農產(chǎn)品、捐款捐物等同質化扶貧現(xiàn)象”[10]。輸血式扶貧是指扶貧主體直接向扶貧對象提供教育活動開展所需要的物質資源，以幫助貧困人口，也稱救濟式扶貧。它是一種被動式、給予式的外源拉動模式。造血式農村教育扶貧具有長遠性和可持續(xù)性，而輸血式農村教育扶貧具有暫時性和不可持續(xù)性，但二者又不是截然分開的。一般認為，農村教育扶貧要經(jīng)過輸血—穩(wěn)定—造血三個階段。即首先對農村貧困地區(qū)投入部分物質資源，將其從困境中緩救出來，使其擁有一定的經(jīng)濟基礎，達到生活穩(wěn)定的狀態(tài)，然后在此基礎上進行造血式扶貧，借以調動貧困群體的積極性，培養(yǎng)他們創(chuàng)造財富的能力，從根本上實現(xiàn)脫貧致富。所以，造血式扶貧和輸血式扶貧二者并非是嚴格地隨時間變遷而依次替代的關系，僅是由于經(jīng)濟社會的發(fā)展、黨和國家扶貧理念的轉變，同時并存而有所側重。哥倫比亞大學Waldfogel的一項研究就表明，“補償性教育項目”是必須的，因為可以幫助孩子在教育上有一個良好的開端。不過，“我們不僅要考慮到提高人們的收入并增加其他基本品的供給，而且還要考慮到將這些基本品轉化為過上那種我們有理由想過的生活的能力”[11]，農村教育扶貧總的趨勢是從救濟式扶貧為主向開發(fā)式扶貧為主過渡。

(三)按扶貧教育的知識類型分為心理健康知識教育扶貧和科學文化知識教育扶貧。根據(jù)學者劉易斯的觀點，貧困群體在與環(huán)境相互作用的過程中形成的行為反應構成貧困代際傳遞的貧困文化，包括行為方式、習慣、風俗、心理定勢、生活態(tài)度和價值觀等內容。學者基于此，將農村教育扶貧按知識類型分為兩類。其一，心理健康知識教育扶貧。即針對貧困群體由于經(jīng)濟貧困壓力所導致的個性特征和心理健康上的負性變化，開展農村貧困群體心理疏導工作，療愈貧困環(huán)境對其造成的心理上的傷害和失衡，打破其在長期貧困文化影響下形成的思維模式，幫助農村貧困群體塑造起健康積極的心理狀態(tài)。其二，科學文化知識教育扶貧。即針對貧困人群知識匱乏的狀況，開展教育培訓等活動，教會貧困群體進行勞動和生活所必需的基礎性知識。教育“創(chuàng)造了一種意識，這種意識促進了更高水平的生產(chǎn)力”[12]。心理健康知識教育可以增強貧困群體認知自我、緩解壓力和化解矛盾的能力，使其擁有脫貧致富的信心和勇氣；科學文化知識教育通過教會貧困群體必要的生存知識與技能，使其擁有脫貧致富的能力。二者相輔相成，使得農村貧困人口獲得脫貧致富的良好意識、心理和技能，進而產(chǎn)生“更高水平的生產(chǎn)力”。

(四)按個體不同的生命周期將農村教育扶貧分為農村兒童教育扶貧、農村就業(yè)階段勞動力教育扶貧、農村老年人教育扶貧。[13]農村兒童教育扶貧就是幫助處在兒童期的農村貧困群體，順利接受和完成學前教育、初等教育和中等教育，使其擁有最原始的知識積累；農村就業(yè)階段勞動力教育扶貧就是要使得處在勞動力市場中的成年農村貧困人口獲得直接就業(yè)知識和技能，從而順利進入勞動力市場并脫貧致富；農村老年人教育扶貧則是針對處在老年期的農村貧困群體，通過相關培訓和教育活動，使其在不斷的學習中掌握與時俱進的新知識與新技能，充實和豐富老年生活。

三、農村教育扶貧的模式

農村教育扶貧模式是一定時期、一定區(qū)域所呈現(xiàn)出來的農村教育扶貧的規(guī)律性、主體性、概括性特征。改革開放以來，隨著中國經(jīng)濟社會的發(fā)展，農村教育扶貧的理念、方式和方法也不斷變遷，并形成了不同的模式。

(一)資源供給型模式。該模式以滿足基本需求為導向，針對農村貧困地區(qū)教育資源匱乏的狀況而增加資源供給的規(guī)模、提高資源供給的數(shù)量、優(yōu)化資源配置結構。具體可以分為兩類：一類是單一資源供給型，一類是綜合資源供給型。前一類包括通過物質資源、課程資源、師資資源等的供給以改善農村教育的師資狀況和基礎條件。如“教育+產(chǎn)業(yè)”扶貧模式，通過實施“學生營養(yǎng)改善+精準扶貧”計劃，把營養(yǎng)餐的供給與地方農業(yè)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展結合起來，實現(xiàn)學生生活條件改善與農戶增收脫貧的雙贏；[14]“網(wǎng)絡技術+知識服務”扶貧模式，通過發(fā)揮高校的智力資源優(yōu)勢、互聯(lián)網(wǎng)技術優(yōu)勢和社會服務功能，實現(xiàn)優(yōu)質資源課與農村教育需求的對接，推進農村教育的現(xiàn)代化；[15]“定制培養(yǎng)+定向就業(yè)”扶貧模式，通過定制培養(yǎng)、定向分配的方式，將高校的大中專畢業(yè)生資源輸送到貧困地區(qū)，借以改善貧困地區(qū)師資缺乏的狀況。淮南師范學院教育扶貧的“炎劉模式”[16]和恩施“政府訂單班”教育扶貧模式[17]、資教工程教育扶貧模式[18]都屬于這種類型，分別是高校、政府和民間組織發(fā)起的。后一種類型就是通過移民搬遷等方式，整體性改善貧困群體的教育條件，比如“小手牽著大手，走出大山、擺脫貧困”的教育扶貧模式[19]。

(二)功能輸送型模式。該模式以增強貧困地區(qū)創(chuàng)造財富、實現(xiàn)自我發(fā)展能力為導向，針對農村貧困地區(qū)人口本領恐慌和能力不足而采取針對性的對策措施。根據(jù)實踐經(jīng)驗而總結形成的具體模式包括：其一，“證書式”教育扶貧模式。如，對貧困地區(qū)的中學生實施“雙證式”(中學畢業(yè)證書和農業(yè)技術資格證書)培養(yǎng)，使之“升學有基礎，務農有技術”，借以為貧困地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)初、中級應用型人才。[20]其二，“訂單式”教育扶貧模式。如，貧困地區(qū)的學生接受九年義務教育后，再到指定接收的職業(yè)技術學校免費學習兩年，掌握脫貧致富的技能。[21]其三，“工學交替式”教育扶貧模式。即職業(yè)學校將一學年分為學習學期與工作學期兩學期，學生在學習學期接受理論知識教育，在工作學期進入企業(yè)頂崗工作，兩學期交替進行，畢業(yè)后進入企業(yè)就業(yè)。[22]其四，“目標細分式”教育扶貧模式。如，民辦高職院校面向貧困地區(qū)，依據(jù)不同的致貧原因分析生源特征進行招錄，并開展課程教育、技能培訓。[23]功能輸送型農村教育扶貧有利于增強農村貧困地區(qū)青年的自謀職業(yè)能力，幫助他們獲得生產(chǎn)性就業(yè)機會，特別在勞動密集型產(chǎn)業(yè)領域。

(三)綜合推進型模式。該模式以形成農村教育扶貧的行動合力為導向，以提升農村教育扶貧的整體性效果為目標，將農村教育扶貧看成具有系統(tǒng)性、整體性的社會工程，通過優(yōu)化內部要素組成推動農村貧困地區(qū)經(jīng)濟社會的整體發(fā)展和進步。該模式的特點是：其一，整體性。即注重農村教育扶貧的整體性規(guī)劃，多主體、多要素全面推動，形成集成優(yōu)勢和綜合優(yōu)勢；其二，協(xié)同性。即各主體、各要素相互配合、統(tǒng)籌推進，形成扶貧的協(xié)作共贏效應；其三，高效性。即綜合推進農村教育扶貧的效率高，成效大。如“TEF模式”，該模式以教育扶貧為切入點，并引入技術、金融兩大基礎元素，通過技術、教育產(chǎn)業(yè)和金融所形成的域效應，提升了扶貧的精準性和效率。[24]再如，安康市“四位一體”教育扶貧模式。該模式以全面規(guī)劃、全面保障、全面參與、全面發(fā)展為特征，著力打造全社會共同推進的農村教育扶貧格局[25]。

唯物史觀告訴我們，理論和實踐是辯證統(tǒng)一的，理論來源于實踐，接受實踐的檢驗并指導實踐，三種農村教育扶貧模式都是總結農村教育扶貧的經(jīng)驗和規(guī)律，并在此基礎上形成理論概括，它們是實踐的產(chǎn)物，并隨著實踐的發(fā)展不斷豐富和完善。本質上，它們并沒有優(yōu)劣之分，只是形式不同而已，因為針對具體的農村教育扶貧對象或者問題，可能僅有一種扶貧模式最合適、最科學。新時代，中國社會的主要矛盾變?yōu)槿嗣袢找嬖鲩L的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，精準扶貧成為扶貧的主要形式。在這種情況下，未來農村教育扶貧的趨勢是資源供給型扶貧逐漸減少，功能型扶貧和綜合推進型扶貧逐漸增多，這符合中國社會主要矛盾的變化，也符合人民群眾的現(xiàn)實需求。從學術界當前的研究看，關于農村教育扶貧模式研究存在的問題是：其一，研究各種扶貧模式具體做法多，研究扶貧模式績效評價少；其二，研究各種扶貧模式的中國特色、中國話語少，與國外農村教育扶貧模式比較研究少。

四、“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧

“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧是新時代農村教育扶貧的新趨勢，目前研究尚處于起步階段。已有的研究主要集中在以下幾個方面。

(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的概念。當前，學者對“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的研究更多地嵌入“互聯(lián)網(wǎng)+教育扶貧”中，專門性研究少。很多研究盡管滲透了“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的理念，然而并沒有給出“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的概念。本文認為，所謂的“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧是指：將網(wǎng)絡通信、物聯(lián)網(wǎng)、云計算、大數(shù)據(jù)、人工智能、學習分析等技術融入農村教育扶貧工作全過程、各環(huán)節(jié)之中，借以提高農村教育扶貧的全面性、精準性和靈活性，推動農村教育扶貧工作低成本、高效率運行的扶貧理念和方式。它形式上表現(xiàn)為互聯(lián)網(wǎng)+農村教育扶貧的各要素，本質上是農村教育扶貧的“升級版”，是農村教育扶貧理念的深刻變革、技術的系統(tǒng)集成、管理的流程再造、模式的融合重構，它必然帶來農村教育扶貧格局的顛覆性變革。當前，部分學者和實務工作者簡單地將“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧理解為農村教育扶貧的網(wǎng)絡化，這是片面和膚淺的。

(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的意義。首先，增強了農村教育扶貧的全面性和系統(tǒng)性。它借助互聯(lián)網(wǎng)具有的資源共享功能和優(yōu)勢，打破了農村貧困地區(qū)人口獲取文化知識的時空限制，實現(xiàn)了扶貧主體、教育機構與扶貧對象等關系的重構，加速了“信息輸入—知識構建—智慧生成”的過程，克服了貧困農村教育“越來越必要，越來越不足”[26]89的矛盾。其次，增強了農村教育扶貧的開放性和多樣性。它借助互聯(lián)網(wǎng)開放性的優(yōu)勢，拓展了農村教育扶貧的內容、方式，有利于激發(fā)貧困地區(qū)群體學習新知識的動力，“自內而外改變貧困人群的發(fā)展欲望?！盵27]再次，增強了農村教育扶貧的針對性和精準性。針對農村教育扶貧中的目標失當、對象失焦、重點失實、布局失準等問題，借助互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)技術等能夠精確有效地完成扶貧對象的識別、管理、考核等環(huán)節(jié)，解決了教育扶貧對象外在縱向識別與內在橫向識別之間的矛盾。[28]最后，增強了農村教育扶貧的公平性和高效性。通過互聯(lián)網(wǎng)與農村教育扶貧的深度融合，可以重塑農村教育扶貧服務體系和扶貧方式，推動農村教育扶貧決策參與的多元化，實現(xiàn)農村教育均衡化和公平化。同時，教育成本仍然是制約貧困地區(qū)提高教育質量、增進貧困人口獲得教育機會的重要障礙，而互聯(lián)網(wǎng)技術嵌入農村教育扶貧各環(huán)節(jié)，可以提高農村教育扶貧的效益，為貧困地區(qū)跳出“新型教育貧困陷阱”[注]所謂“新型教育貧困陷阱”是指更多的低收入和中等收入家庭通過投資子女的教育擺脫貧困，然后由于教育成本的提高而自身陷入更加貧困的境地。提供條件。

(三)“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的對策。學者大都從設施、技術、人才等角度展開論述，如提出加強基礎網(wǎng)絡設施建設，使農村貧困地區(qū)具備實施“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧的硬件；培訓網(wǎng)絡信息技術，引導和鼓勵高校、互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)、專業(yè)協(xié)會與農村貧困群眾對接，幫助貧困地區(qū)人口掌握基本的操作技能；培養(yǎng)信息技術人才，保證農村教育扶貧管理的信息化。體制機制是根本性、全局性和長久性的，它決定著“互聯(lián)網(wǎng)+”農村教育扶貧能否規(guī)范化運作并取得實效。部分學者從體制機制角度對如何推進互聯(lián)網(wǎng)與農村教育扶貧的創(chuàng)新性融合做了思考。如有學者提出，要打破教育機構之間的壁壘，建立各農村教育機構通力合作、多部門數(shù)據(jù)共享的網(wǎng)絡扶貧信息管理平臺，形成各方聯(lián)動、聚力攻堅的工作體制。[29]還有部分學者提到，要建立政府、高校和農村教育機構三位一體的課程協(xié)同開發(fā)機制，高校、科研機構、技術推廣機構與地方政府幫扶結對的協(xié)作機制，大數(shù)據(jù)支持的農村教育扶貧評價機制等。在完善農村教育扶貧成效的評價指標體系方面，學者認為，要實現(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計“硬指標”和訪談走訪“軟指標”的結合，依托互聯(lián)網(wǎng)的云計算技術建立精準脫貧數(shù)據(jù)庫等。已有的研究重在羅列各種機制，缺乏對各機制之間協(xié)同和耦合問題的關注。

五、研究展望

教育是“擺脫貧困最可靠的途徑，也是通向更健康、更有生產(chǎn)力的公民和更強大的社會的重要途徑”[30]，還是“形成有助于改善相互關系，增進信任、容忍和融合的社會價值和規(guī)則的最佳選擇”[31]。在今天的知識經(jīng)濟時代，人力資本投資對技術進步、經(jīng)濟增長和國際競爭力的影響比任何時候都要大，推動教育公平化、解決貧困和失業(yè)問題成為世界各國特別是發(fā)展中國家的不二選擇。故“貧困與缺乏教育之間的聯(lián)系成為近十年來越來越普遍的研究課題”[32]。黨的十八大以來，隨著精準扶貧戰(zhàn)略的提出，教育作為反貧困的重要形式持續(xù)地被學術界所關注，農村教育扶貧逐漸成為學術研究的熱點。未來需要深化研究的問題是：

(一)農村教育扶貧的基本理論。有學者指出，教育扶貧存在“理論研究的不足”，在功能界定、多學科研究、效果評價及在如何處理教育扶貧與教育致貧的現(xiàn)實矛盾等方面“都還需要不斷地探索”。[33]同樣的問題也反映在農村教育扶貧研究方面?；A研究是學術研究的原始動力和根本源泉，決定著學術研究的創(chuàng)新性和可持續(xù)性，要深化農村教育扶貧研究，必須聚焦農村教育扶貧的基本問題，包括農村扶貧教育的理論基礎、基本概念和范疇，農村教育扶貧內部各構成要素的定位、功能，政府、市場、社會組織效率最大化的邊界及內生動力，農村教育扶貧的制度體系及制度倫理，農村教育扶貧模式的績效評價等。另外，協(xié)作、綜合扶貧模式是“教育扶貧最新前沿問題之一”[34]64，要注意研究農村教育扶貧主體、對象、載體等相互銜接的聯(lián)動機制，農村教育扶貧與產(chǎn)業(yè)扶貧、科技扶貧、健康扶貧和生態(tài)扶貧等協(xié)調共進的合作機制，多區(qū)域、多部門、多組織、社會個體共同參與的農村教育扶貧協(xié)同機制，以及農村教育扶貧的基本制度與配套制度之間的耦合機制等。

(二)農村教育扶貧的中國道路。中國農村教育扶貧體現(xiàn)社會主義共同富裕的本質和社會主義制度優(yōu)越性，反映社會主義核心價值觀和中國共產(chǎn)黨執(zhí)政宗旨，關乎中國從傳統(tǒng)封閉的農業(yè)社會向現(xiàn)代開放的工業(yè)社會轉型的速度和質量。可以說，中華人民共和國成立后中國共產(chǎn)黨農村教育扶貧的歷史，就是一部中國共產(chǎn)黨踐行全心全意為人民服務的宗旨、發(fā)揮社會主義制度優(yōu)越性不斷推進教育公平進而實現(xiàn)發(fā)展成果共享、區(qū)域公平和社會公平的歷史。中華人民共和國成立之初，我國就開啟了農村教育扶貧工作，當時開展的掃盲運動，創(chuàng)造的冬學學習形式，創(chuàng)辦的農民業(yè)余學校、農業(yè)中學等，都是適應廣大群眾需要與實際工作密切結合著的教育方式，算是農村教育扶貧思想的萌芽。改革開放以來，隨著中國扶貧戰(zhàn)略的提出和實施，農村教育扶貧也經(jīng)歷了由體制性扶貧為主向政策性扶貧為主的變遷過程，扶貧的主體、對象、載體和方法都發(fā)生了變化。梳理中華人民共和國成立以來，特別是改革開放以來中國農村教育扶貧理念、載體、模式、制度等的變遷，揭示其中蘊含的中國價值、中國理論，總結形成的中國做法、中國經(jīng)驗，可以為新時代更好地推進農村教育扶貧工作提供參考。歷史是最好的教科書和營養(yǎng)劑，以經(jīng)濟、政治和社會變遷為基礎，遵循歷史邏輯、理論邏輯和實踐邏輯研究中國農村教育扶貧的道路應該成為學術界重視的問題。

(三)中外農村教育扶貧理論和實踐比較。貧困是全球性的問題，而各國在解決貧困問題的過程中高度重視教育投資，將其作為對抗貧困和實現(xiàn)發(fā)展的“關鍵戰(zhàn)略”和“優(yōu)先事項”已成為“全球共識”。[35]民族國家在富有本國特色的農村教育扶貧實踐中積累了豐富的理論和經(jīng)驗，豐厚了全球農村教育扶貧的理論譜系和實踐積累。作為世界上最大的發(fā)展中國家，中國的農村教育扶貧既反映教育扶貧的特殊性規(guī)律，又反映教育扶貧的一般性規(guī)律，它既立足中國國情、中國實踐產(chǎn)生出具有中國特色的“素材”，同時又為全球貧困地區(qū)教育脫貧提供“新的話語、新的做法和新的議程”[36]144。基于此，要注意梳理國外農村教育扶貧研究的學術史，把握基本脈絡及學術傾向，總結國外特別是發(fā)展中國家農村教育扶貧的歷程，歸納基本經(jīng)驗及實現(xiàn)條件，然后分析中外在農村教育扶貧研究范式和實踐路徑方面的異同。同時，要注意理論研究和實踐模式“走進來”和“走出去”的過程，分析國外理論如何傳入中國并滋養(yǎng)中國理論產(chǎn)生的，以及國外實踐模式如何被中國借鑒并本土化的，同樣的道理，也要分析中國的理論和實踐是如何被其他國家借鑒。另外，要總結農村教育扶貧的“中國方案”和“中國智慧”，闡述中國參與農村教育扶貧全球議程、形成農村教育扶貧“這個時代的主導范式”[37]的主張。

(四)農村教育扶貧研究的方法。由于農村教育扶貧是具有復雜性、系統(tǒng)性的社會工程，受一定物質生活條件和社會關系制約，因而農村教育扶貧的研究應該是綜合性、全方面的，涉及多學科、多方法的。20世紀90年代至今，學術界對農村教育扶貧問題的研究大都從經(jīng)濟學、政治學、社會學、教育學等角度展開，沿用的研究方法基本上是傳統(tǒng)的，且大都歸屬某一單一學科。未來需要加強交叉學科的研究，引入大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等技術和方法，豐富農村教育扶貧研究的方法集。同時，注意案例分析法的使用，總結具有中國特色且反映農村教育扶貧一般規(guī)律的典型案例，構建農村教育扶貧的中國案例庫。