劉曉紅

遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連116029；

六盤水師范學(xué)院，貴州 六盤水553000

德國學(xué)者沃爾夫?qū)げ剂袣J卡的《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》從分析概念的詞義入手，嘗試從不同維度明晰教育科學(xué)中各基本概念的準(zhǔn)確含義，其中不乏有關(guān)胎兒的討論，并明確指出“胎兒不是教育的對象”。胎兒究竟能不能成為教育的對象呢？早在上世紀(jì)80年代，日本學(xué)者井深大就對此問題進(jìn)行了深入思考和實(shí)踐探索，并著書《零歲——教育的最佳時期》，系統(tǒng)闡述了嬰幼兒早期的巨大潛力、胎教和早期教育的重要性及可行性。我國以嚴(yán)梅福和姚全興為代表的學(xué)者也在世紀(jì)之交，針對“胎兒能否接受教育”進(jìn)行過一場激烈討論，但雙方各持己見，都未說服對方。深入分析布列欽卡有關(guān)“胎兒不是教育的對象”的觀點(diǎn)，結(jié)合已有相關(guān)學(xué)科研究成果，駁斥其觀點(diǎn)中的不合理成分，有助于加深對胎兒潛質(zhì)的認(rèn)識，能夠更加科學(xué)理性地對待胎教問題。

一、布列欽卡“胎兒不是教育的對象”的觀點(diǎn)

沃爾夫?qū)げ剂袣J卡（Wolfgang Brezinka，以下簡稱布氏）1928年6月出生于德國柏林，是世界著名的教育學(xué)家。為了“使教育科學(xué)的概念更加明晰”[1]（P73～75），布氏經(jīng)過多年研究于1974年出版了德文版的《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》（以下簡稱《教育科學(xué)》），隨后此書被翻譯為意大利文、日文、西班牙文等，中文版于2001年問世。本書詳細(xì)分析了教育科學(xué)中的“教育”“教育目的”和“教育需求”三個核心概念，并闡明了諸如“行動”“社會行動”“學(xué)習(xí)”“心理素質(zhì)”等相關(guān)概念。書中有關(guān)胎兒的觀點(diǎn)集中于分析“教育的對象”和“教育的主體”兩個概念的部分，布氏明確指出胎兒既不是教育的對象，也不是教育的主體。

布氏認(rèn)為“教育的對象可以是任何年齡階段的人”[1]（P73～75），同時明確指出“雖然從出生到死亡之間的任何年齡的人都能成為教育對象，但人類胚胎，亦即胎兒卻不能歸屬于教育對象的范疇”[1]（P73～75）。根據(jù)以上闡述可以得出兩個推論：一是布氏認(rèn)為胎兒不能成為教育的對象；二是布氏意即胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇。要進(jìn)一步評析這兩個推論，必須明確“胎兒”的涵義，第一個推論還涉及“教育”的涵義，第二個推論主要關(guān)涉研究者的價值取向問題。首先，關(guān)于胎兒的定義，學(xué)界眾說紛紜，主要爭議在于胎兒的起始時間，總結(jié)起來大致有五類觀點(diǎn)：第一類認(rèn)為胎兒是“從受孕到從子宮娩出之前的小兒”[2]（P464），如《兒科學(xué)詞典》；第二類指出“自八周至足月者稱為胎兒”，如《中國醫(yī)學(xué)百科全書》[3]（P136～137）和《中國百科大辭典》[4]（P1053）；第三類認(rèn)為第八周以后到出生這一時期為胎兒，如《人類學(xué)辭典》[5]（P53）和《衛(wèi)生學(xué)大辭典》[6]（P712）；第四類將胎兒界定為“受孕第九周起至出生期間在子宮內(nèi)生長的嬰兒”[7]（P420），如《麥克米倫百科全書》；第五類指出“胎兒是指從懷孕的第三個月開始直到出生，在母體內(nèi)發(fā)育著的個體”[8]（P616），如《心理咨詢大百科全書》等。從生命發(fā)展全程的角度出發(fā)，人類胎兒應(yīng)該是指從受精卵開始直至娩出期間在母體內(nèi)生長的生命體。其次，關(guān)于教育的定義，布氏在《教育科學(xué)》一書中從批判理性主義的立場建構(gòu)了一套科學(xué)概念建構(gòu)的程序和定義規(guī)則，在分析批判魯?shù)婪颉ぢ搴占{（Rudolf Lochner，1895—1978）、愛彌兒·涂爾干（Emile Durkheim，1858—1917）、約翰·杜威（John Dewey，1859—1952）、馬丁努斯·朗格菲爾德（Marti?nus Langeveld，1905—1990）、理查德·彼得斯（Rich?ard Peters，1919—）等人以及蘇聯(lián)教育學(xué)中對教育的定義的基礎(chǔ)上，認(rèn)為“教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動”[1]（P73～75）。由此可見，布氏所定義的教育具有嘗試和行動特征。嘗試特征是指行動者嘗試改善受教育者的人格，但不一定取得成功；行動特征是指教育是一種具有特定意圖的社會行動，而與其他類型的行動相區(qū)別。此定義中的“提升”有“改善”“保留”和“避免”三層涵義，“人格”是指包括知識、態(tài)度、觀念、行動準(zhǔn)備、情感準(zhǔn)備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)。

由上述分析可知，根據(jù)生命全程觀點(diǎn)，人類胎兒是指從受精卵開始直至娩出期間在母體內(nèi)生長的生命體。布氏“胎兒不是教育的對象”觀點(diǎn)的推論一——“胎兒不能成為教育的對象”，即胎兒不具備知識、態(tài)度、觀念、行動準(zhǔn)備、情感準(zhǔn)備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)，或者胎兒這些相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)不能被改善、保留或避免；推論二——“胎兒不能歸屬于‘任何年齡階段的人’的范疇”是布氏的價值取向。

二、對布列欽卡“胎兒不是教育的對象”觀點(diǎn)的質(zhì)疑

根據(jù)對布氏“胎兒不是教育的對象”觀點(diǎn)的兩個推論和相關(guān)概念的分析可知，對此觀點(diǎn)的質(zhì)疑應(yīng)聚焦于三個方面：第一，胎兒是否具備包括知識、態(tài)度、觀念、行動準(zhǔn)備、情感準(zhǔn)備、技能、技巧和興趣等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)；第二，如果具備，胎兒這些相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)能否被改善、保留或避免；第三，“胎兒不能歸屬于‘任何年齡階段的人’的范疇”價值取向的合理性。

（一）胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)

醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究成果從不同側(cè)面證明了胎兒具備包括意識、態(tài)度、記憶、行動準(zhǔn)備、情感準(zhǔn)備和興趣偏好等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)。首先，醫(yī)學(xué)方面，北京醫(yī)科大學(xué)的霍莉欽和內(nèi)蒙古醫(yī)學(xué)院的金瑋通過對兩名受試兒童五年的實(shí)驗(yàn)證明，“胎兒可以建立條件反射，具有接受刺激的能力”[9]（P136～138）。美國生理學(xué)家湯普森的實(shí)驗(yàn)表明，母鼠在妊娠期間精神受到很大刺激，其胎鼠出生后也將成為焦慮和驚恐情緒性的后代。[10]（P67～71）國家地理頻道制作的紀(jì)錄片《子宮日記》（《The Uterus Diary》）透過最新一代4-D動態(tài)立體掃描科技，首度呈現(xiàn)出子宮內(nèi)的世界并探知“28—32周胎兒的大腦皮質(zhì)已成熟到足以出現(xiàn)意識，神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育得如同新生兒，漸漸意識到周圍的世界，腦部也將首次創(chuàng)造記憶”。其次，心理學(xué)方面，王學(xué)義等人的研究表明“唐山大地震的應(yīng)激，可能對胎兒的智力發(fā)育和心理穩(wěn)定性有一定影響”[11]（P292～293）。陳學(xué)詩等人自1994年至1999年的研究發(fā)現(xiàn)“胎教組行為問題最少”“在獨(dú)立因子、認(rèn)知因子和適應(yīng)商數(shù)（ADQ）方面明顯優(yōu)于對照組”“智力水平均顯著優(yōu)于對照組”，且在人格發(fā)展趨向上“顯著好于對照組”。[12]（P695）（P703）最后，教育學(xué)方面，日本學(xué)者井深大通過俳句（日本短詩）實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，嬰兒聽到胎兒期多次聽過的俳句時反應(yīng)穩(wěn)定，而聽到初次聽的其他俳句和普通講話聲的反應(yīng)強(qiáng)烈。[13]（P14）（P17）這說明胎兒期已經(jīng)具備記憶力。此外，上海社會科學(xué)院的姚全興認(rèn)為“胎兒的心理與嬰幼兒、兒童、成人的心理，只有程度的差異而沒有本質(zhì)的差別”。[10]（P67～70）

事實(shí)上，胎兒對母體的情緒、胎外的音響和父母的觸摸，具有規(guī)律性的或躁動或平穩(wěn)的胎動現(xiàn)象，也就是或討厭或喜歡的心理活動反應(yīng)，即相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)。人的心理是一個持續(xù)發(fā)展的過程，正是由于胎兒期已經(jīng)具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)，所以剛出生的嬰兒也會有相同的心理。正如美國學(xué)者湯姆金斯所言“情緒規(guī)定著支配嬰兒行為的先天需要和不需要”“新生兒先天賦有某些積極的和消極的感情。例如，快樂或興奮是天賦地積極的；恐懼和疼痛則是天生地消極的。起初，當(dāng)新生嬰兒喂飽了或聽到誘惑他的玩具的聲音時，他會自動地微笑。巨大的爆炸聲或他的尿布的安全扣針開了，不可避免地要引起消極的情感?！盵14]（P443～444）新生兒的這種情感心理，早在胎兒期就形成了。如果胎兒不具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)，其一出生便能夠具有明顯的心理反應(yīng)是很難想象的。

（二）胎兒的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)可被改善、保留或避免

胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)，且其心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)可被改善、保留或避免。這主要體現(xiàn)為胎兒的可教性。從歷史經(jīng)驗(yàn)來說，中國是最早提出并實(shí)施胎教的國家?！疤ソ獭币辉~最早見于古史官記事集《青史子》，目前所知最早進(jìn)行胎教實(shí)踐是在商末周初。美國學(xué)者托馬斯·伯尼經(jīng)研究指出世界上第一個胎教“診療所”出現(xiàn)在中國。[15]（P88～93）西漢賈誼的《新書·胎教》[16]（P305）、西漢劉向的《列女傳·母儀傳》[17]（P4）、北齊顏之推的《顏氏家訓(xùn)·教子》[18]（P1150）、北齊徐之才的《逐月養(yǎng)胎法》[19]，及明代的徐春甫和萬全[19]等曾分別從環(huán)境、心情、飲食和生活起居等方面闡述了母體妊娠期間對胎兒身心健康發(fā)展的重要影響。這些都是傳統(tǒng)“母教式胎教”的體現(xiàn)。從科學(xué)理論來講，出現(xiàn)于20世紀(jì)40年代的生命全程觀已經(jīng)受到學(xué)界的普遍認(rèn)可，并深刻影響著發(fā)展心理學(xué)的研究取向。生命全程觀以生命全程為視角研究人的心理發(fā)展，認(rèn)為“人的發(fā)展包括從胚胎到死亡整個生命的全程，不局限于某一個階段”[20]（P150～152）。受其影響，發(fā)展心理學(xué)的研究越來越向個體生命的兩極延伸。發(fā)展心理學(xué)家已經(jīng)以個體生命的全過程為其研究的對象，對個體從胎兒期直到衰老、死亡的發(fā)展歷程進(jìn)行了深入的研究。[21]（P22～31）即從理論上來說胎兒具備接受教育的心理潛能。

總之，不管從歷史經(jīng)驗(yàn)，還是從科學(xué)理論的角度來看，胎兒都具有可教性，即通過科學(xué)合理的母體傳遞和環(huán)境熏陶等方法，其心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)是可以被改善、保留和避免的。

（三）胎兒是發(fā)展中的人

布氏意即胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇，此價值取向的合理性有待商榷。實(shí)際上，學(xué)界更傾向于認(rèn)為胎兒屬于“人”的范疇，處于人發(fā)展的特殊階段，是成長中的生命體。首先，從醫(yī)學(xué)的角度來說，透過4-D動態(tài)立體掃描科技，已經(jīng)能夠清晰地觀察到胎兒在母體內(nèi)的成長全過程，28—32周的胎兒不僅身體已經(jīng)長成人形，而且大腦發(fā)育也幾乎與新生兒無異。這在一定程度上解釋了早產(chǎn)兒能夠存活并健康成長的機(jī)理。從這個意義上說，胎兒理應(yīng)被看作是“人”。其次，從法學(xué)的角度來講，對胎兒“人權(quán)”的尊重和保護(hù)最早可追溯到羅馬法時期，近代大陸法系國家民法繼承羅馬法的傳統(tǒng)，對胎兒權(quán)益的保護(hù)有兩種模式：一是承認(rèn)胎兒具有權(quán)利能力，總括地保護(hù)胎兒的利益，如《瑞士民法典》《匈牙利民法典》、原《捷克斯洛伐克民法典》，都是承認(rèn)活著出生的胎兒出生前即具有權(quán)利能力；二是不承認(rèn)胎兒有權(quán)利能力，只是某些事項上對胎兒的利益進(jìn)行保護(hù)，如法國、德國、日本等國民法采此主義，在接受贈與、遺產(chǎn)和遺贈等方面承認(rèn)胎兒權(quán)利。[22]（P47～51）我國《民法總則草案》（2016）第16條規(guī)定“涉及遺產(chǎn)繼承、接受贈與等胎兒利益保護(hù)的，視胎兒為具有民事權(quán)利能力。但是胎兒娩出時為死體的，其民事權(quán)利能力自始不存在?！盵23]再次，從教育學(xué)的角度來看，井深大認(rèn)為“承認(rèn)不承認(rèn)胎兒是一個人，是在研究零歲教育時的一個重要關(guān)鍵”[13]（P14～17），他本人堅持胎兒是人的價值立場。此外，還有許多學(xué)者支持胎兒是人的觀點(diǎn)，如旅美日僑實(shí)子·斯瑟蒂克把胎兒看作“天才”[24]（P35）；我國教育家蔡元培提倡“胎兒美育”[25]（P155）；北京天壇醫(yī)院婦產(chǎn)科主任醫(yī)師宋維炳教授是胎教研究的先行者，認(rèn)為父母與胎兒的“對話”是簡單易行而有效的方法；上海社會科學(xué)院的姚全興主張?zhí)菏侨耍⑼瞥纭八刭|(zhì)胎教”等。最后，從宗教的角度而言，絕大多數(shù)宗教都尊重胎兒期是人發(fā)展過程的一個階段。如佛教中“生有”的觀點(diǎn)，即是指寄宿于母體的剎那，且認(rèn)為受胎之時就是誕生之日?；浇獭妒ソ?jīng)》中有“神愛世人”的闡述，亦即胎兒是人，神愛胎兒，故基督教徒禁止墮胎等。綜上所述，不管從醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)，還是宗教的角度而言，絕大多數(shù)觀點(diǎn)都認(rèn)為胎兒歸屬于“人”的范疇。

三、胎兒教育的科學(xué)路徑

根據(jù)上述分析得出，布氏受其價值立場和所處時代的局限，在《教育科學(xué)》一書中關(guān)于“胎兒不是教育的對象”的觀點(diǎn)是不盡合理的。首先，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)和教育學(xué)等的研究成果從不同角度證明了胎兒具備意識、態(tài)度、記憶、行動準(zhǔn)備、情感準(zhǔn)備和興趣偏好等在內(nèi)的相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)。其次，根據(jù)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)理論，胎兒的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)可以被改善、保留或避免，即胎兒具備可教性。最后，不管從醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)，還是宗教的觀點(diǎn)來說，更傾向于認(rèn)為“胎兒歸屬于人的范疇”“胎兒是發(fā)展中的人，處于人發(fā)展的特殊階段”。綜上所述，胎兒是教育的對象。

作為教育對象的胎兒，其接受教育的科學(xué)路徑主要分為兩種形式。一種是遵循“外象內(nèi)感說”的母教式胎教[26]（P67～71），也可稱為間接胎教、傳統(tǒng)胎教。即外界事物作用于孕婦，引起孕婦的身心變化，從而促進(jìn)胎兒心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)的改善。母教式胎教古已有之，并受到學(xué)界的普遍認(rèn)可。傳統(tǒng)母教式胎教通常分為四個方面[15]（P88～93）：第一，注重孕婦所處環(huán)境的清靜性。正如劉向在《列女傳》中所言“妊子之時，慎所感”，即婦女懷孕期間，要盡可能處于清幽平和的環(huán)境之中，免受噪音及其他強(qiáng)烈刺激的不良影響。蔡元培也指出“要孕婦完全在平和活潑的空氣里面，才沒有不好的影響傳到胎兒”[25]（P155）。第二，倡導(dǎo)孕婦盡可能保持心情的愉悅性。美國心理學(xué)家歐丁格和西蒙斯研究發(fā)現(xiàn)，婦女孕期嚴(yán)重焦慮和高度緊張，孩子出生后情緒常不穩(wěn)定易激動，甚至出現(xiàn)人格或情緒障礙。[15]（P88～93）尤其是6個月左右的胎兒大腦皮質(zhì)已經(jīng)發(fā)育的較完全，能夠感知母親的喜怒哀樂，并會受到母親情緒情感的影響。因此，孕婦持續(xù)穩(wěn)定的愉悅情緒能夠感染胎兒，在潛移默化中促進(jìn)胎兒樂觀開朗個性的養(yǎng)成。第三，講究營養(yǎng)均衡。母體攝入均衡的營養(yǎng)，將通過臍帶傳輸給胎兒。這是胎兒的營養(yǎng)來源，也是其健康發(fā)育的物質(zhì)基礎(chǔ)。醫(yī)學(xué)研究表明，嬰幼兒的腦細(xì)胞大多數(shù)是在出生前分裂而成的，孕期優(yōu)質(zhì)蛋白等營養(yǎng)素的攝入對胎兒大腦皮質(zhì)的健康發(fā)育至關(guān)重要。第四，強(qiáng)調(diào)孕婦勞逸的適度性，即孕婦不宜過勞，但也不宜過逸。孕前期應(yīng)以養(yǎng)胎為主，宜逸；孕中后期胎像漸穩(wěn)，宜適當(dāng)進(jìn)行散步等輕微運(yùn)動。同時要順應(yīng)時令變換增減衣物，增強(qiáng)體質(zhì)預(yù)防疾病，注意節(jié)欲。母教式胎教是通過母體的健康愉悅來促進(jìn)胎兒的茁壯成長。另一種是直接對胎兒的胎教，也稱直接胎教、胎兒胎教、新式胎教。隨著科技的進(jìn)步發(fā)現(xiàn)胎兒對外界聲音、光刺激、動覺刺激等已有一定的感受力并能做出反應(yīng)，且已經(jīng)具備意識和記憶，主張直接對胎兒進(jìn)行教育。直接胎教旨在通過對胎兒的身心素質(zhì)進(jìn)行感染和熏陶，使其在潛移默化中有所改善和提高。[10]（P67～70）由于胎兒的聽覺、觸覺、動覺等感受能力還比較簡單，直接胎教是一種總體的氛圍性渲染，而非明確的技能性提高，常見的形式有音樂胎教、撫觸式胎教、對話式胎教等。且由于胎兒大部分時間會在睡眠中度過，所以直接胎教每次持續(xù)的時間宜短不宜長，且不應(yīng)頻繁進(jìn)行，以免妨礙胎兒休養(yǎng)。那種旨在提高胎兒智力、培養(yǎng)小天才的觀念和實(shí)踐是對直接胎教的完全誤解。

四、小結(jié)

德國學(xué)者沃爾夫?qū)げ剂袣J卡基于其價值立場和所處時代背景，在《教育科學(xué)的基本概念：分析、批判和建議》一書中明確指出“胎兒不是教育的對象”。根據(jù)其對教育和教育對象概念的闡釋可知，此觀點(diǎn)主要包含兩層意思：一是胎兒不具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)或其心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)不能被改善、保留或避免；二是胎兒不能歸屬于“任何年齡階段的人”的范疇。而隨著社會的發(fā)展和時代的進(jìn)步，醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等的研究成果證明了胎兒具備相對穩(wěn)定的心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)，且在方法得當(dāng)?shù)那闆r下，其心理準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)可以被改善、保留或避免。醫(yī)學(xué)、法學(xué)、教育學(xué)以及宗教的觀點(diǎn)都更傾向于承認(rèn)“胎兒屬于人的范疇”，是發(fā)展中的人、處于個體發(fā)展的特殊階段。因此，布氏有關(guān)“胎兒不是教育的對象”的觀點(diǎn)有待進(jìn)一步探討。