徐廷福

（韶關學院 中小學教師發(fā)展中心，廣東 韶關512005）

2019年暑期，山東省五蓮縣第二中學楊守梅體罰學生事件成了教師們熱議的話題。問題的焦點在于：教師體罰學生固然有錯，但由此招致嚴重的處罰是否適當，學生家長的強勢及其背后的社會博弈是否會讓教育背離初衷？如果將問題進一步放大，譬如學生不遵守紀律、不愿意學習、不按老師的要求完成作業(yè)，教師到底該不該管，如何管？諸如此類的問題困擾著廣大教師，也背離了教育的本意，讓廣大教師置于內心和社會的倫理拷問之中，繼而使教師在教育教學過程中如何管理學生處于進退維谷的窘境。

為了使教師明確學生管理中的行為準則，教育主管部門需從教師職業(yè)行為規(guī)范層面予以明確，并對教師教育教學過程中針對學生的管理行為給出具體的行為指引和行為邊界。值得肯定的是，2018年教育部先后頒發(fā)了《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》（同時頒發(fā)的還有高校、幼兒園教師職業(yè)行為十項準則）和《師德十條禁令》，作為對教師職業(yè)道德的有效補充，對于規(guī)范教師管理學生的行為具有良好的道德指引作用。作為教育理論工作者，需要從更深層次思考，個人以為學生管理中之所以教育倫理問題頻現，固然有歷史、文化、社會、教師個人等多方面的原因；若從教育倫理學角度反思，其根源主要在于：教師賦權的經驗主義認識論、教師尊重學生權益的法律意識淡薄、教育績效評價的濃厚功利主義傾向、學生教育維權意識欠缺等，本文就此作簡要分析并對教育倫理的應對策略進行探討。

一、教師賦權的神秘主義與經驗主義認識論

中國作為文明古國，歷來有尊師重教的傳統(tǒng)。受儒家思想影響，在封建社會中，師生關系基于“天地君親師”的倫理定位，使師生關系猶如“君權神授”般神秘，同時這樣的賦權也給予了師生之間完全不平等的倫理等級秩序，形成了“一日為師，終身為父”的傳統(tǒng)教育倫理規(guī)范。師生如“父子”的倫理比附，實際上賦予了教師管教學生的無限權利，要求學生對教師絕對服從，教師則處于絕對權威地位，在一定程度上造就了學生對教師的“人身依附”關系。這樣的倫理等級影響至深，導致師生平等、教學平等、學生主體地位等總是難以落到實處，至今依然阻礙著平等合作的現代師生關系的有效建構。

清末“廢科舉、興學堂”之后，中國傳統(tǒng)的封建教育受到批判，傳統(tǒng)的師生關系也在西方新式教育的沖擊下發(fā)生了變化。在經歷了清末、民國時期相對多元教育思想理念的思想激蕩之后，新中國的成立和以“蘇聯”為師的教育取向，使得以管理為起點的 “赫爾巴特教育學”（凱洛夫教育學亦是如此）成為教育思想的主流。其實，赫爾巴特的管理起點論，其教育意圖在于通過有效管理學生與課堂，確保課堂秩序，提高教師教育教學工作的效率。也就是說，為了確保教學效率這一核心目標，需要賦予教師管理或管教學生的權利，學生則成為了被管理者，有義務配合教師的管理，共同完成有組織的、目標明確的教育教學活動。之所以有這樣的師生關系建構，主要基于經驗主義的認識論或成人世界對于兒童的知識經驗優(yōu)勢。進一步講，學生服從學校及教師的管理是確保教育有效性的前提，實質上也成為了師生關系的邏輯起點。經驗主義的認識論從另一方面強化了家長和整個社會對學生管理權利的讓渡。由于家長和社會（以成人世界為主體）普遍認為，教師作為成年人，且接受過良好教育，他們有能力也理應擔負起管理學生的職責，相信他們對學生的管理（管教）能夠讓學生變得更好。也就是說，在“為了孩子好”的樸素愿望中，家長與成人世界一同將權利讓渡給教師，無形之中強化了教師的權威地位，致使我國的師生關系歷來不平等。

二、教師尊重學生權益的法律意識較為淡薄

我國有“人治”的傳統(tǒng)，在某種程度上說它已經是中國人一種普遍的社會性遺傳，在正常情況下也是當下中國人習慣性的行為方式。教師作為知識分子的一部分，受傳統(tǒng)文化浸潤已久，表現得比其他職業(yè)人群更為明顯，在對學生的日常管理過程中，習慣于從教師職業(yè)道德要求和過去的經驗出發(fā)來處理各種問題。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范，比較偏重于從崇高倫理角度進行正面引導，往往只涉及一些原則性的高要求，對行為細則和具體的行為邊界卻相對模糊，導致教師行為選擇時出現盲區(qū)甚至出現一些誤區(qū)。

具體而言，我國教師群體的法律素養(yǎng)相對不足，體現在對我國的教育方針政策和教育法律法規(guī)缺乏系統(tǒng)性學習，對學生權益保護的相關法律法規(guī)并不清楚，許多教師日常工作中的行為選擇還處在“憑良心”行事的階段；另一方面，部分教師的現代教育思想和理念修養(yǎng)不足，具體行為方式仍然停留在經驗主義的“套路”上。因此在管理和教育學生過程中出現一些問題在所難免。此外，“德高為師，身正為范”雖然高度概括教師的核心素養(yǎng)，很好地體現了教師職業(yè)的特殊性，但教育作為人影響人的崇高事業(yè)，僅僅作此理解是遠遠不夠的。特別是在今天法治社會和個體主體性彰顯的時代，充分尊重學生的主體地位、尊重學生的人格尊嚴，保護學生作為未成年人的各項權益，已經成為許多國家教師的基本職業(yè)操守，教師的法律素養(yǎng)及其他綜合素養(yǎng)需要與時俱進。

三、教育績效評價的濃厚功利主義傾向

教育是一種培養(yǎng)人的社會實踐活動，其根本目的是為了實現人在德智體美勞等的全面發(fā)展。然而，在諸多外在因素的影響和推動下，當前的教育偏離了全面發(fā)展的軌道，陷入“應試教育”的泥潭中難以自拔。首先從學校層面看，其教育教學活動的中心基本上是圍繞著中考和高考升學率展開，上線率、上線人數儼然成為衡量一所學校強弱的首要指標，學校也借此獲取更多的社會聲譽，以及無形中帶來的經濟效益和資源傾斜。其次從教師層面看，在以學生考分、排名論英雄的評價考核體系下，教師關注的是知識點、考點和學生的應試能力，而忽視健全人格的塑造和良好素質的培養(yǎng)。再次從學生層面看，在考試指揮棒影響下，學生學習的驅動力來自于考重點、考大學、找到好工作等外在的現實功利，人的全面發(fā)展、人格健全發(fā)展、身心和諧發(fā)展等教育的本真目的被現實功利遮蔽，導致學習過程的苦難化。最后從家長層面看，許多家長如同一個“長線投資者”，他們把自己的價值觀和功利的期待投射到孩子的身上，不斷塑造著孩子的價值觀，實質上成為孩子學習上功利主義取向的“幫兇”。此外，教育主管部門、社會對學校及教師的評價也是一副功利主義的眼光，使整個教育難有根本性的改觀。的確，“今天的教師面臨著許多非專業(yè)化干預,讓教師的道德選擇變得復雜與困難。許多看上去‘為你好’的教育意圖,可能實際上只是在很好地服務于學校的升學要求,滿足于家長的需要,或者是追求教師自身利益,而教育的本真、學生發(fā)展的要求被忽略了,導致教育精神迷失與道德冷漠?！保?］

不可否認，整個教育體系績效評價中功利主義的盛行，違背了教育的宗旨，在一定程度上增加了教育倫理問題出現的機率，對以“應試”為基本特征的教育頑癥起到了推波助瀾的作用。這種功利主義的價值取向不僅影響著學生的健康發(fā)展，也約束著教育改革，同時讓教師面臨巨大的工作壓力。但是，教育歷來是人類崇高的倫理事業(yè)，即便是在教師步入專業(yè)化時代、整個社會呈現出價值多元化的今天，無論怎么強調教師的道德素養(yǎng)都不為過。“我們當然不必動輒談崇高的理想，或者迷醉于理想主義，但走向另一個極端，陷入過度世俗化的泥淖，對于我們的社會和教育也絕非幸事?！保?］也即是說，不管社會如何變遷，教師較高的倫理道德要求始終不變，依然是教師職業(yè)特殊性所在和專業(yè)性的重要體現，無論教師個人還是教師群體，始終肩負著“教書育人”的道德使命，需要時時刻刻發(fā)揮著教師道德的示范性和現實影響力。因此，社會如何評價教育也許無法左右，現實“功利”如何影響教育我們也無法抗拒，但作為教師必須要有始終如一的道德堅守，不被眼前“功利”遮蔽教育作為“智慧之門”“道德之劍”和理想人、理想社會建構的核心價值。

四、學生及家長教育維權意識欠缺

學校管理中教師侵犯學生權益，按理說，家長和學生的維權是主要方面。然而中國的學生家長普遍具有望子成龍、望女成鳳的高期望，給予了每一個孩子向上的動力，在高期望值影響下，家長常常表現出對學校和教師的要求極為配合，對做好孩子的教育工作提供強有力的支持；另一方面，在片面的教育價值觀和現實功利面前，為了孩子的前途，家長將自己監(jiān)護和教育孩子的權利一并讓渡給學校和教師，在只要是“為了孩子好”的幌子下，家長對學校和教師管理學生的一切行為（哪怕是對孩子的責罵、體罰等）幾乎都能接受，即對學校和教師管教學生的行為往往無條件支持，通常情況下家長維權現象較為少見。

正因為學生、家長自我維權意識的欠缺，使學校教師管理學生過程中出現的倫理問題得不到足夠的重視，在一定程度上默許或縱容了倫理問題的滋生和長期存在。作為教育工作者，我們必須清醒的意識到，教師對待學生是否公正，能否從內心深處尊重、關心、愛護學生，能否激發(fā)學生積極向上的動力，能否始終給予學生正能量等關涉教育倫理的核心問題，才是學生的核心利益所在。因此，家長、學生應當更多地關注于身心健康和發(fā)展利益，向學校及教師傳達優(yōu)質教育的質量訴求，關注教師通過正面引導體現教育性，通過對學生的無傷害體現教育的倫理性，如此才是真懂教育、真維權。

“百年大計，教育為本。教師是立教之本，興教之源。”［3］努力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業(yè)化教師隊伍，是習近平總書記對新時代教師的總要求。圍繞立德樹人根本任務，教師應當以身立學、以身立教和以德施教，努力提升教育活動的倫理水準。當然，教師的道德修養(yǎng)是一方面，師生對教育規(guī)范的共同遵守則是更為重要的行為層面。埃默、埃弗森等在《初中課堂組織與管理》中寫道:“盡管優(yōu)秀的課堂管理者所采用的規(guī)則和程序因人而異,但沒有哪個管理有效的課堂能離得開規(guī)則和程序。”［4］因此，教師在教育教學過程中發(fā)現學生的問題行為，依據規(guī)則對學生進行懲罰，引導學生積極“向善”，以此作為倫理支點，教師才能在管理學生的過程中避免倫理問題的發(fā)生，真正成為學生生命中的“貴人”。